Uppeldi og menntun - 01.01.1992, Page 268

Sigrún Aðalbjarnardóttir
t
að klaga - algjör klöguskjóða. Aðeins tveir til þrír drengir stóðu með honum og
sögðu að hann hefði bara verið að biðja krakkana um að gera ekki það sem væri
bannað. Ég leiddi umræðuna með því að nota þrepin okkar, bað nemendur um að
greina hver vandinn væri og hvernig þeim sem hlut ættu að máli liði. Þá bað ég þá að
nefna ýmsar leiðir til að leysa málið og koma sér saman um bestu lausnina. Niðurstaða
þeirra umræðna var sú að bekkurinn samþykkti að hætta að stríða Ragnari ef hann
drægi úr klögumálum sínum. Ragnar ætlaði að reyna að minnka afskipti sín af hinum
en fannst að hann ætti að klaga ef um augsýnilegt brot væri að ræða og samþykkti
bekkurinn það.
Kennarinn sagði að þessi umræða hefði verið afar árangursrík. Bekkjarfélagar Ragnars
litu á hann sem klöguskjóðu og höfðu, áður en þetta atvik átti sér stað, sýnt
vanþóknun sína með ýmsum hætti. En eftir þessa umræðu héldu nemendur sam-
komulagið mánuðum saman. Kennarinn nefndi einnig hve lffleg umræðan hefði verið.
Nemendur hefðu verið afar virkir í umræðunni og ákafir í leit að lausn. Hún lagði
áherslu á hve gagnlegt hefði verið að nota spurningarnar (þrepin) við að leiða
umræðuna. Sú aðferð hefði veitt henni aukið öryggi við að vinna að lausn málsins
með nemendum á skipulagðan og uppbyggilegan hátt.
Þetta er dæmi um hvernig kennari nálgast vanda í samskiptum nemenda á ábyrgan
og árangursríkan hátt. Annars vegar kemur sú ábyrgð fram í því að koma í veg fyrir að
einn nemendi verði fyrir barðinu á skólafélögum sínum sem gæti haft alvarlegar
afleiðingar í för með sér. Hins vegar felst ábyrgðin í því að hún veitir nemendum
tækifæri til að þroska félagshæfni sína með því að vinna skipulega að lausn
ágreinings. Með því að beita faglegri þekkingu sinni og fæmi varð aðferð hennar afar
árangursrík.
Þessi kennari notaði tækifærið til að ræða atvik sem kom upp meðal nemenda, þar
sem hún sagðist hafa treyst því að drengurinn gæti staðið fyrir máli sínu. I öðrum
tilvikum er vænlegra að taka hliðstæð dæmi án þess að nafngreina þá sem hlut eiga að
máli þar sem umræðan gæti gengið of nærri barni sem málið snýst um og jafnvel
skaðað það. í þeim tilvikum voru notaðar samsvarandi samskiptaklípur, sögukaflar eða
myndir til að skapa umræðugrundvöll. Eftirfarandi dæmi lýsir slíkri aðferð. I upphafi
greinarinnar segir frá barni sem tók önnur börn fyrir. Verður nú haldið áfram með þá
frásögn:
Einn nemanda minna var farinn að leggja það í vana sinn að taka yngri börn fyrir,
bæði á skólaleikvellinum og þegar þau fóru til og frá skóla. Foreldrar höfðu hringt,
bæði til mín og skólastjórans, og kvartað yfir hegðun drengsins. Haft hafði verið
samband við móður hans. Ég hafði einnig talað við drenginn en hann skellti
skuldinni á hin börnin. Þegar ég sá að allt kom fyrir ekki og að hann var jafnframt
farinn að taka sjónskerta telpu fyrir, skipti ég um aðferð. Ég ákvað að að nota
„spurningaaðferðina“ til að leiða umræðu í bekknum. Ég sagði börnunum frá
vandanum. Jafnframt nefndi ég að ég myndi ekki segja þeim hver sá væri í skólanum
sem tæki börnin fyrir, né í hvaða bekk hann væri, en ég vildi að þau ræddu málið og
fyndu leiðir til að leysa það. Fyrst bað ég þau um að skilgreina vandann. Þá bað ég þau
um að lýsa og skýra út líðan þeirra sem hlut áttu að máli, bæði drengsins og barnanna
sem tekin voru fyrir. Drengurinn tók virkan og opinskáan þátt í umræðunni. Ég tók
eftir að hann taldi að umræddum dreng gæti liðið illa heima fyrir, en í raun voru
heimilisaðstæður hans sjálfs erfiðar. Næsta skrefið var að finna leiðir til að leysa
vandann og finna bestu leiðina. Börnin lögðu til að rætt yrði við drenginn og honum
leitt fyrir sjónir hvað hann væri að gera. Síðar um daginn talaði ég við hann og komst
266