Uppeldi og menntun - 01.01.1992, Side 284

V
Sigurður Júl. Grétarsson
3. Eru hefðbundnar aðferðir félagsvísinda ekki einhœfar? Steypa þœr ekki alla í sama
mót?
Nei. Hefðbundin aðferðafræði ræður yfir fjölmörgum aðferðum sem eru ólíkar eftir eðli
verkefna: Með atferlisathugun er tiltekin hegðun nemenda eða kennara, til dæmis
samskipti góðs kennara við nemendur, athuguð á vettvangi. Ymissa mikilvægra
upplýsinga er aflað með mislöngum og misjafnlega formlegum viðtölum. Með
hugfræðilegum athugunum má kanna hugsun, minni eða ályktunarhæfni, til dæmis í
þrautalausnum. Ekki má gleyma mælingum og greiningu á einstaklingamun með
þroskaprófum, kunnáttuprófum og hæfileikaprófum. Þá má nefna atferlisgreiningu sem
getur gefist vel til að ná tökum á hegðun erfiðra nemenda. Og þannig mætti lengi telja.
Skynsamleg aðferðafræði þarf síður en svo að hefta hugmyndaflug fólks. Margar
aðferðir eru líka mótaðar til þess að fást sérstaklega og eingöngu við einstaklinga og
viðbrögð þeirra. Þar er um auðugan garð að gresja.
Svo er það auðvitað ekki einkamál fræðigreinar eða aðferðafræði að draga einhlítar
ályktanir um hvað sé skynsamlegt og hvað sé óskynsamlegt, til dæmis í menntastefnu.
Það er sama hvað sérfræðingar í sálarfræði, félagsfræði, eða uppeldis- og kennslufræði
gera sig digra og hvað matsstarf þessa fólks verður frábært, það er ekki viðfangsefni
fræðanna sem slíkra að ákveða endanlega inntak menntastefnu eða ráða örlögum.
Ákvörðun um menntastefnu verður aldrei tæknilegt eða strangfræðilegt viðfangsefni,
heldur mundi „umburðarlyndi, kristilegt siðgæði og lýðræðislegt samstarf‘22 áfram vera
meðal forsendna skólastarfs.
Lokaord
í íslenskum lögum um grunnskóla er sagt að hlutverk skólans sé „í samvinnu við
heimilin, að búa nemendur undir líf og starf í lýðræðisþjóðfélagi, sem er í sífelldri
þróun“; og einnig að „stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins.“23
Þetta eru fróm og metnaðarfull markmið - en hve vel hefur tekist til? Það þarf að kenna
börnum tiltekna grundvallarfærni, miðla sögu og menningararfi til þeirra og búa þau
undir þátttöku í samfélagi sem enn er ekki vitað hvernig verður. Hvernig verður það
best gert? Ljóst er að kennarar, sem gegna mikilvægustu stöðum innan skólakerfisins,
eru nú margir sáróánægðir með hlutskipti sitt. Hvernig verður því breytt?
Eins og sagði í upphafi er engin töfralausn til á þessum vanda. Hann hlýtur að
koma til kasta margra á fjölbreyttum vettvangi. En ég hef hér reynt að vekja athygli á
því að kennurum væri verulegur akkur í agaðri og vandaðri umræðu um starf þeirra,
umræðu sem byggðist á víðtækum og fjölþættum rannsóknum á skólastarfi. Kröfur
þeirra um bætt kjör hlytu þá greinilegt inntak. Fólk vissi hverju kennaramenntun
skilaði af því að góðir, vel menntaðir kennarar kæinu miklu betur út úr slíku mati en
fúskarar. Fagmennska kennara mundi smám saman verða sjálfsögð og eðlileg aukageta
af almennri hæfni stéttarinnar; það þyrfti ekki að berjast sérstaklega fyrir viðurkenningu
á henni með lögverndun og kerfisbundinni útilokun annarra frá störfum.
22 Lög um grunnskóla, 2. gr.
22 Sömu lög, sama grein.
282