Uppeldi og menntun - 01.01.2010, Qupperneq 35

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 19(1–2)/2010 35
frey Ja B i rg iSdÓtt i r
annars í því að börn fara smám saman að skilja að tilteknir hlutar orða (t.d. endingar)
hafi ákveðinn tilgang og geta í vaxandi mæli áttað sig á því hvernig tvö eða fleiri orð
eru merkingarlega skyld. Þegar börn til dæmis búa til orð eins og „einfælin“ eða halda
því fram að ókunnugt orð eins og „neli“ hljóti að vera nafn á strák frekar en stelpu
því það endar á „i“ (Indriði Gíslason, Sigurður Konráðsson og Benedikt Jóhannesson,
1986) gefur það vísbendingu um að þau séu að einhverju marki farin greina orð niður
í smærri merkingarbærar einingar.
Áhrif orðhlutavitundar á orðaforða byggjast á því að orðhlutar eru grunnurinn í
orðmyndun. Ef börn geta brotið orð upp í orðhluta og gert sér grein fyrir hvaða þýð-
ingu hver orðhluti hefur fyrir merkingu orðsins í heild, ættu þau mögulega að geta
fundið út hvað orð þýðir sem þau hafa aldrei séð áður. Fyrsta skrefið í þá átt væri til
dæmis að geta brotið upp samsett orð (hesta-maður, snjó-karl, myrk-fælin), en aðrir
möguleikar fælust meðal annars í því að átta sig á merkingarlegu hlutverki forskeytis
eins og til dæmis „ó“ (fært – ófært, málað – ómálað), sameiginlegri rót orða (vit, vitleg,
vitlegur, vitneskja, vitsmunir, vitlaus) og hlutverki viðskeyta (t.d.-ari). Meginatriðið
er að börn átti sig á því að orð er oft hægt að brjóta upp í minni merkingarbærar
einingar og að sú aðferð hjálpar þeim til þess að skilja hvað þau þýða (Nunes og
Bryant, 2006).
Rannsóknir á orðhlutavitund
Ein frægasta rannsóknin sem gerð hefur verið á orðhlutavitund barna er rannsókn Jean
Berko (1959). Tilgangur hennar var að kanna getu 4–7 ára barna til þess að laga ókunnug
orð (í þessu tilfelli bullorð) að beygingar- og orðmyndunarreglum tungumálsins. Í
þekktustu útgáfu verkefnisins sem Berko lagði fyrir sýndi hún enskumælandi börnum
mynd af fyrirbæri sem hún kallaði „wug”. Hún sýndi þeim svo aðra mynd af sama
fyrirbæri og sagði: „Sjáið, hérna er önnur. Þær eru tvær. Það eru tvær…”. Verkefni
barnanna var að bæta fleirtöluendingunni „s“ aftan við nafn fyrirbærisins og segja
það í fleirtölu (wugs). Börnin voru einnig beðin um að bæta annars konar beygingar-
endingum aftan við bullorðin (t.d. þátíðar- eða eignarfallsendingum), búa til samsett
orð (t.d að segja hvað hús sem „wug“ byggi í kallaðist) eða nýtt orð á grunni annars
(t.d. að búa til orðið „zibber“ úr orðinu „zib“). Hugmyndin að baki verkefninu er
sú að þar sem börnin vinna með bullorð sé útilokað að þau einfaldlega muni rétta
orðmynd. Eina leiðin til þess að leysa verkefnið rétt sé því að styðjast við þær reglur
og hefðir sem gilda um beygingar og orðmyndanir í tungumálinu.
Börnunum hjá Berko gekk nokkuð vel með einfaldar beygingarendingar – jafn-
vel leikskólabörnin gátu breytt „wug“ í „wugs“ eða „rick“ í „ricked“. Um leið og
breytingin aftur á móti fólst í flóknari aðgerð, eins og til dæmis hljóðbreytingu eða að
skeyta fleiri en einu hljóði aftan við bullorðið, gekk þeim mun verr. Orðmyndanirnar
voru jafnvel enn erfiðari. Ekkert barnanna sagði til dæmis að hundur sem hefði
„quirks“ á sér væri „quirky dog“ og aðeins 11% þeirra sögðu að maður „whose job
is to zib“ kallaðist „zibber“ (Berko, 1959). Niðurstöður Berko benda því til þess að þó
börn á mörkum leik- og grunnskólaaldurs hafi einhverja hugmynd um hlutverk
beygingarendinga og geti lagað ókunnug orð að einföldum beygingarreglum sé