Uppeldi og menntun - 01.01.2010, Qupperneq 38

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 19(1–2)/201038
KennSla Um orðHlUta eyKUr orðSKilning nemenda á yngSta Stigi grUnnSKÓlanS
kennsluaðferðir og kennsluefni. Nunes, Bryant og félögum var falið að aðstoða hóp
skóla sem vildi efla málþroska og læsi grunnskólabarna. Sumir komu með sínar eigin
hugmyndir um kennslu en aðrir tóku þátt í kennsluverkefni sem var hannað af Nunes
og Bryant og kallast „Discovering the secrets of words“ (2006).
Íhlutunin samanstóð af átta 50 mínútna kennslustundum þar sem börnin leystu
verkefni sem miða að því að örva orðhlutavitund þeirra. Hvert verkefni hefur ákveðið
námsmarkmið, eins og t.d. að læra um orðflokka, að brjóta orð upp í orðhluta eða
að skilja hvaða áhrif mismunandi orðhlutar hafa á merkingu og stafsetningu orða.
Verkefnin byggjast einnig á ólíkum hugrænum aðgerðum, eins og til dæmis talningu
orðhluta, að taka einn orðhluta burt og setja annan í staðinn og vinna með hliðstæður.
Umsjónarkennarar barnanna sáu um fyrirlögn verkefnanna, en eitt grundvallar-
skilyrði kennsluáætlunarinnar er að kennarar geti notað verkefnin í sinni daglegu
kennslu. Þátttakendur í rannsókninni voru í þriðja til sjöunda bekk. Áhrif kennsl-
unnar á orðforða voru metin með tvenns konar prófum sem lögð voru fyrir áður en
kennslutímabilið hófst og eftir að því lauk. Í öðru prófinu voru tíu bullorð samansett
úr tveimur algengum orðhlutum (t.d. „resleep“, „unclimb“) og var verkefni barnanna
að skilgreina bullorðin út frá merkingu orðhlutanna. Í hinu prófinu voru 40 atriði
þar sem börnin áttu að velja eitt af þremur fjölkvæðum orðum sem best passaði inn
í tiltekið setningarlegt samhengi. Niðurstöðurnar sýndu að börnin sem tóku þátt í
orðhlutakennslunni sýndu mun meiri framfarir í báðum prófum en þau sem fengu
kennslu sem ekki byggðist á notkun orðhluta.
Það virðist því ljóst að mögulegt er að kenna börnum um orðhluta og sú kennsla
gerir þau færari um að skilja merkingu ókunnra orða. En rannsókn Nunes og Bryant
beindi kennslunni aðeins að börnum sem hafa lokið fyrstu árum grunnskólans. Eins og
áður hefur verið vikið að sýna rannsóknir að einstaklingsmunur á umfangi orðaforða
kemur snemma fram og er líklegur til þess að aukast þegar líða tekur á skólagönguna.
Ástæðurnar fyrir þessari þróun eru eflaust margbreytilegar, en ein sem oft er nefnd er
sú að mikill munur er á því málumhverfi sem börn alast upp í. Orðaforði barna sem
hljóta mikla málörvun heima fyrir, til dæmis með samtölum við fullorðna eða sameigin-
legan lestur, þróast mun fyrr en þeirra sem ekki njóta slíkrar hvatningar (Dickinson
og Smith, 1994; Robbins og Ehri, 1994; Sénéchal, 1997). Þar sem áframhaldandi vöxtur
orðaforða byggist að miklu leyti á þeim grunni sem þegar er til staðar geta framan-
greind áhrif verið mikil og langvarandi (Penno, Wilkinson og More, 2002). Börn með
takmarkaðan orðaforða hafa til dæmis rýrari skilyrði til þess að tileinka sér orðnáms-
aðferðir en börn sem hafa ríkan orðaforða. Þau eiga erfiðara með að nýta sér merkingar-
legt samhengi og skilja og nota síður skilgreiningar í orðabókum (Shefelbine, 1990).
Einnig hefur verið bent á að góður orðaforði byggist ekki einungis á því að kunna
mörg orð, heldur líka á því hversu sterk og margbreytileg merkingarleg tengsl eru
á milli þeirra orða sem börn geyma í orðabanka sínum. Nemendur með mjög slakan
orðaforða eiga því oft erfitt með að nota aðferðir sem byggjast á því að nýta sér slík
tengsl, eins og t.d. orðhlutaaðferðina (Nagy, 2007). Þættir sem snerta áhuga á orðum
og máli yfirleitt virðast einnig hafa talsverð áhrif (Robbins og Ehri, 1994).
Af ofansögðu má vera ljóst að þau börn sem hefja skólagöngu með góðan orðaforða
hafa forskot sem öðrum börnum með veikari málrænan grunn reynist erfitt að ná upp.