Uppeldi og menntun - 01.01.2010, Síða 74

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 19(1–2)/201074
„nú veit maðUr ef ti l vill út á Hvað Starfið gengUr“
eru vísbendingar um að ef nýir kennarar fá litla aðstoð og eru látnir afskiptalausir í
starfi sínu muni þeir væntanlega halda áfram að kenna með takmarkaðri hæfni en
slíkt þjónar engan veginn þörfum nemenda. Mikil hætta er talin á að álag í starfi verði
þeim erfitt og geti valdið óánægju auk þess sem meiri hætta verði á að þeir yfirgefi
starfið eftir stuttan tíma. Góð grunnmenntun ein og sér dugir skammt ef nýliðann
vantar fræðslu og þjálfun í mikilvægum þáttum kennarastarfsins sem erfitt er að veita
nema í tengslum við starfsvettvanginn sjálfan. Því er mikilvægt að nýta strax þá þekk-
ingu sem reyndari samstarfsmenn búa yfir og geta veitt nýliðum (Feiman-Nemser
1983; Hammerness o.fl., 2005; María Steingrímsdóttir, 2007; Weiss, 1999).
Day (1999) telur að í fyrstu hafi nýliðinn áhyggjur af sjálfum sér og eigin líðan, en
með meiri reynslu hugleiði hann faglegar væntingar og hugsi um hæfni sína í starfi,
samband sitt við nemendur og námsþarfir þeirra og að lokum nái hann því stigi að
hann vilji hafa áhrif til góðs á nám nemenda. Day telur það ekki víst að allir kennarar
upplifi þessi tímabil á fyrstu starfsárunum. Það skipti máli hvernig vinnustaðurinn
taki á móti þeim því það hafi óumflýjanleg áhrif á áframhaldandi þroska þeirra í
starfi.
Fræðimenn hafa sett fram margar kenningar um starfsþroska, hæfni og líðan kennara
á starfsævinni (Day, Sammons, Stobart, Kington og Gu, 2007; Dreyfus og Dreyfus,
1986; Feiman-Nemser, 1983; Fessler og Christensen, 1992; Fuller, 1969). Þessar kenn-
ingar eru settar fram á mismunandi vegu og eru ýmist miðaðar við kennslureynslu
eða við lífaldur kennara. Þær hafa verið settar fram sem líkön þar sem starfsævinni
er skipt í mismörg stig eða þrep. Margar þessara kenninga gera ráð fyrir að hæfni og
starfsþroski kennara aukist eftir tiltölulega fastmótuðu ferli þar til þeir ná því að verða
afburðahæfir (e. expert) (Bartell, 2005).
Höfundar kenninga um þrepaskiptan starfsþroska álíta að hvert tímabil einkennist
af mismunandi þroska, þörfum og áhuga kennara sem tengist því að þeir eru, eftir
því sem starfreynslan eykst, að öðlast nýja þekkingu, dýpri skilning á starfinu og ná
betri tökum á því (Bartell, 2005; Hammerness o.fl., 2005). Enn fremur að það sé mjög
misjafnt hvenær og hve lengi hver kennari sé á hverju stigi. Svo geti farið að kennarar
fari skref afturábak í ferlinu og eins geti sumir jafnvel sleppt einhverju stigi. Þetta stafi
af því hve flókið og margþætt kennarastarfið er og einnig er talið að ytri aðstæður eða
persónulegir hagir kennarans geti ráðið þar um. Af þessu leiði að það sé erfitt að skipa
kennurum á ákveðin stig einungis eftir starfsaldri eða lífaldri.
Til að ná afburðahæfni í kennslu telja Hammerness o.fl. (2005) að þeir þurfi að starfa
í allt að sjö ár en þó nái aðeins lítil prósenta þeirra þessum árangri. Þar ráði miklu
hvernig kennaramenntunin er uppbyggð og sú leiðsögn og stuðningur sem veittur
er á fyrstu árum kennslunnar. Þau telja einnig að með meiri þekkingu á einkennum
hvers þroskastigs sé hægt að styðja kennara betur og á viðeigandi hátt og þannig sé
hægt að koma fleiri kennurum fyrr til aukins starfsþroska og stuðla þar með að meiri
fagmennsku í starfi þeirra.
Sú fagmennska sem nútíminn krefur kennara um er ekki aðeins bundin störfum
þeirra í skólastofunni. Hargreaves (1994) telur að fagmennska kennara þurfi að fela í
sér nýja tegund samskipta kennara, nemenda og foreldra þar sem hið viðtekna faglega