Uppeldi og menntun - 01.01.2007, Blaðsíða 47
47
svörum foreldra og allra kennara við spurningunni um hversu árangursríkt þeir teldu
starfið hafa verið.
Fræðimenn sem rannsakað hafa samstarf heimilis og skóla leggja áherslu á að til
að auka gæði samstarfsins þurfi skólar að vinna eftir ákveðnum samstarfsáætlunum
(Berger, 2004; Conaty, 2002; Epstein o.fl., 2002; Hornby, 1995; Swap, 1993). Framan-
greindar niðurstöður þróunarverkefnisins bera með sér að þetta eigi við um Oddeyrar-
skóla; að samstarfsáætlun Epstein hafi sett samstarf skólans við fjölskyldur í farveg
sem hentaði bæði skólanum og fjölskyldum, gert samstarfið markvissara og hjálpað
til við að þróa það.
Myndun aðgerðahóps og fyrstu skrefin í þróunarverkefninu gengu vel. Í skólaþró-
unarfræðum er mikið lagt upp úr því að stjórnunarteymi stýri þróunarverkefnum og
með myndun aðgerðahóps var fundin leið til valddreifingar og samvinnu aðila (Jón
B. Hannesson o.fl., 2002; West Burnham, 1997). Innan hópsins byggðist upp sérfræði-
þekking sem dreifðist meðal kennara, eins og Fullan (2001a) og West Burnham (1997)
leggja áherslu á. Í þróunarvinnunni var greinilega mikill akkur í veru skólastjórnenda
í aðgerðahópum. Berger (2004) og Rósa Eggertsdóttir o.fl. (2002) hafa sýnt fram á að
viðhorf og vera stjórnenda í aðgerðahópum skiptir miklu máli.
Oft er rætt um mikilvægi þátttöku foreldra í samstarfi við skóla (Epstein, 2001; Gor-
don, 2001). Í fræðunum er sjaldnar greint frá þátttöku nemenda og í raun er umræðan
um þátt nemenda í starfi skólans afar hljóðlát. Ljóst er að þátttaka fulltrúa nemenda
og foreldra skiptir miklu máli í þróunarverkefnum sem þessu svo rödd þeirra heyrist
þar sem undirbúningsvinna ákvarðana fer fram.
Bjargir sem þróunarverkefnið þurfti á að halda tóku til fjármagns og mönnunar
í ákveðin verkefni. Greinilegt var að vilji og áhugi stjórnenda var fyrir hendi til að
vinna að verkefninu og afla þeirra bjarga sem til þurfti og það tókst og hafði jákvæð
áhrif á framvindu verkefnisins.
Fyrra ár þróunarverkefnisins reyndist erfiðara en það síðara enda er það eðli
slíkra verkefna að upphafstíminn reynir meira á vegna óöryggis sem skapast meðan
ný vinnubrögð eru að ná fótfestu. Þetta kemur heim og saman við lýsinguna á tíma-
bundnu „vanhæfi“ þegar kennarar takast á við ný vinnubrögð (Rúnar Sigþórsson o.fl.,
1999). Einnig má finna skýringu á þessari niðurstöðu í því að unnið var að tveimur
þróunarverkefnum í skólanum á þessum sama tíma og dreifðu þau líklega kröftum
kennara um of.
Ljóst er að upphafsmatið, þegar samstarf Oddeyrarskóla við fjölskyldur var metið,
var viðkvæmt ferli og það reyndi á. Sú áhersla sem lögð var á upphafsmatið er í góðu
samræmi við þá áherslu sem almennt er lögð í fræðum um skólaþróun, að þegar skólar
vinna að umbótum í starfi kalli það á ítarlegt upphafsmat (Rúnar Sigþórsson o.fl.,
1999). Hopkins (1992) lítur á mat og þróun sem nátengda þætti og hann leggur áherslu
á að til að mat stýri þróuninni þurfi þeir sem eru í aðgerðahópi að sjá um matið og
framkvæmd þróunarverkefnisins. Enn fremur ber að leggja áherslu á gildi þess að
umbótastarf hefjist á því að meta gæði þess sem gert er í skólum og það sé notað til
samanburðar í lokamati til að greina þær breytingar sem orðið hafa á tímabilinu, eins
og fram kemur hjá Hargreaves og Hopkins (1991).
ING IB JÖRG AUÐUNSDÓTT IR