Uppeldi og menntun - 01.01.2007, Qupperneq 55

55
andi fyrir miðstýrðar námskrár í lýðræðisríkjum að þar er reynt að samþætta mörg og
oft ólík sjónarmið (Guðrún Geirsdóttir, 1998). Formlega námskráin, svo sem aðalnám-
skrá, er áþreifanleg og sýnileg og þar koma fram mörg markmið sem á að ná með
menntun á því skólastigi sem hún tekur til. En þegar framkvæmdin í skólastarfi er
borin saman við fyrirmyndina í formlegu námskránni kemur í ljós að oft er talsverður
munur á þessu tvennu (Goodlad o.fl., 1979; Marsh og Willis, 1999).
Birtingarmyndir námskrár í skólastarfi eru mismunandi eftir því hver það er sem
upplifir og segir frá. Goodlad o.fl. (1979) greindu fimm mismunandi birtingarmyndir
námskrár sem þau kalla: hugsjónanámskrána (e. ideological curricula), formlegu nám-
skrána (e. fomal curricula), skynjuðu námskrána (e. perceived curricula), framkvæmdu
námskrána (e. oprerational curricula) og reynslunámskrána (e. experiential curricula).
Fræðimenn hafa greint enn eina mynd námskrár og með henni er hægt að skýra
marga áhrifaþætti í framgangi nýsköpunarkennslunnar. Það er dulda námskráin sem
líka hefur verið nefnd ósýnilega eða óbeina námskráin (Eisner, 2002; Goodlad, 1984).
Þessar mismunandi birtingarmyndir námskrár má sjá í tilfelli nýsköpunarmenntar á
Íslandi og með því að greina þær í niðurstöðum rannsóknarinnar verða áhrifaþætt-
irnir skiljanlegir.
Hugsjónanámskráin
Það sem mótar innihald hinnar formlegu námskrár eru ýmiss konar hugmyndir eða
hugsýnir um það sem á að nást fram með menntun. Flestar menntahugsjónir eiga
sameiginlega trúna á mátt menntunar. Trúin á það að skólaganga hafi bætandi áhrif á
þjóðfélagsþróun, atvinnuvegi og afkomu þjóða er umdeild en það er sú trú sem hefur
verið ráðandi í viðhorfum til menntunar og skólamála í lýðræðisríkjum. Alison Wolf
bendir á, að orsakatengslin milli menntunar og vaxtar efnahags séu ekki eins sterk og
stjórnmálamenn í Bretlandi og víðar hafa haldið fram (Wolf, 2002). Einn þeirra sem
höfðu trú á mætti menntunar til að efla einstaklinginn og bæta þjóðfélagið var John
Dewey, sem kallaður hefur verið faðir framsækinnar kennslufræði og hóf brautryðj-
endastarf sitt kringum aldamótin 1900 (Naeslund, 1983). Einkennisorð skólastefnu
hans voru: „Nám í verki – að læra með því að framkvæma“ og var hlutverk kennarans
í stefnu hans að vera leiðbeinandi og verkstjórnandi (Dewey, 2000). Nýsköpunarmennt
er einnig byggð á slíkum áherslum, áherslu á að læra með því að framkvæma og að
hlutverk kennarans sé leiðbeinandi (Rósa Gunnarsdóttir, 2001). Segja má að frá því að
skólastefnu Deweys var hrint í framkvæmd og allt fram á þennan dag hafi tvær stefn-
ur í skólamálum tekist á: hefðbundið skólastarf og framsækið skólastarf.2 Hefðbundið
skólastarf byggist á sterkum tilhneigingum til bóknáms og þeirri virðingu sem slíkt
nám nýtur umfram nám með verklegum áherslum (Goodson, 1994, 1995; Guðný Guð-
björnsdóttir, 2003a, 2003b). Í hefðbundinni kennslu er kennarinn í hlutverki fræðara og
stjórnanda og hann „færir“ nemendum þekkingu sem er fyrirfram kunn (Säljö, 2003).
SVANBORG R. JÓNSDÓTTIR
2 Orðið framsækið (e. progressive) skólastarf er gildishlaðið, þar sem það felur í sér að það sé jákvætt
en er það ekki í augum þeirra sem aðhyllast hefðbundið skólastarf. Þetta er þó það orð sem notað
hefur verið um kennsluhætti þá sem Dewey boðaði.