Uppeldi og menntun - 01.01.2007, Blaðsíða 57

57
hvað breytingar þýða, annars vegar fræðilega og hins vegar í framkvæmd (Hargreaves
o.fl., 2001). Fullan (1982) bendir á að vegna einangrunar í skólastofukennslu er ekki
líklegt að kennarar komist í snertingu við nýjungar í daglegu starfi sínu og ef skóla-
fólk á að taka upp nýjungar þarf það að vita um tilvist þeirra.
Ef námsgrein kemst inn í ritaða námskrá felst í því viðurkenning á að hún sé mikils
virði, en það nægir þó ekki eitt og sér til að hún komist í framkvæmd. Þættir sem hafa
áhrif á hvort og hvernig námskrá er hrint í framkvæmd eru námsefni, leiðbeiningar
um kennslu, námskeið fyrir kennara og skólanámskrá (Engelsen, 1993). Sú staðreynd
að kennarar eru mjög bundnir af námsefni í kennslu sinni (Goodlad, 1984; Ingvar Sig-
urgeirsson, 1992, 1994; Kristín Jónsdóttir, 2003) staðfestir enn frekar mikilvægi þess
að nýjungar og markmið námskrár séu útfærð með góðu námsefni. Námskeið fyrir
kennara geta líka stuðlað að því að koma á breytingum sem námskrár boða ef þau eru
vel útfærð. Almennt hafa þó stutt námskeið fyrir kennara þótt skila litlu í framkvæmd
skólastarfs (Eisner, 2002; Fullan, 2001a; Rúnar Sigþórsson o.fl., 1999). Rannsókn Guð-
rúnar Kristinsdóttur og Ólafs H. Jóhannssonar (1999) á námskeiðum fyrir starfandi
kennara sýndi að hvatning til að koma á nýbreytni í skólastarfi er meiri þegar fólk
kemur saman að námskeiði loknu til að miðla reynslu sinni eða þegar leiðbeinandi
heimsækir skóla eftir að námskeiði lýkur.
Allar breytingar í skólastarfi standa og falla með kennaranum og starfi hans í
skólastofunni (Fullan, 2001b; Hargreaves o.fl., 2001; Jón Baldvin Hannesson, 1997;
Marsh, 1997; Tyack og Cuban, 2001). Í rannsókn Rósu Gunnarsdóttur (2001) á ný-
sköpunarkennslu í grunnskóla kom fram að í nýsköpunarkennslu skiptir afstaða
kennarans til náms og kennslu miklu máli. Hlutverk kennarans í nýsköpunar-
kennslu er að skapa aðstæður og styðja nemandann og vera uppspretta upplýsinga
sem leiða námið áfram. Rósa komst að því að kjarni nýsköpunarkennslunnar væri
kenningar hugsmíðahyggjunnar og félags- og menningarkenningar um þroska, nám
og kennslu. Áður fyrr var hlutverk kennarans vel afmarkað og fyrirsjáanlegt, kenn-
arinn færði þekkinguna til nemandans (Säljö, 2003). Kennarinn hefur annað hlut-
verk nú samkvæmt nútíma heimspekistefnum (Ornstein, 1999). Hlutverk kenn-
arans er, samkvæmt kenningum hugsmíðahyggjunnar, að hjálpa nemendum að
læra að spyrja, læra að rannsaka og leita samhengis og tengsla (Epanchin, Townsend
og Stoddard, 1994). Að læra er ekki að taka við heldur er það skapandi ferli. Kenn-
arinn á að skapa aðstæður fyrir námið en ekki að „mata“ nemendur á þekkingunni
(Säljö, 2003). Sköpunargáfan blómstrar frekar þegar nemendur eru tiltölulega frjálsir í
skólastofunni og hlutverk kennarans er leiðbeinandi fremur en stjórnandi (Amabile,
1989). Þessi nútímasýn á kennslu er ekki ólík sýn Deweys og því varla með réttu
hægt að kalla þessar kennsluaðferðir nýjar og ætla mætti að slíkar breytingar á hlut-
verki kennarans væru löngu komnar í framkvæmd og orðnar ómissandi aðferðir í
skólastarfi. Rannsóknir hafa hins vegar sýnt að ríkjandi kennsluaðferðir eru einhæfar
(Ingvar Sigurgeirsson, 1994), jafnvel þegar lykilorðið í námskránni er fjölbreytni.
Rannsókn Kristrúnar Lindar Birgisdóttur (2004) sýndi að kennarar töldu sig beita
að mestu leyti hefðbundnum bekkjarkennsluaðferðum í skólastofunni og rannsókn
á kennsluháttum á unglingastigi (Kristín Jónsdóttir, 2003) sýndi að rótgrónar hóp-
kennsluaðferðir voru algengastar. Erlendar rannsóknir hafa einnig sýnt svipaðar
SVANBORG R. JÓNSDÓTTIR