Uppeldi og menntun - 01.01.1999, Qupperneq 81

1NGÓLFUR ÁSGEIR JÓHANNESSON
Því miður gengur ferlið í mörgum tilvikum ekki svo fellt sem af ofangreindum um-
mælum má ráða. Því lýsir Blíða Trostansdóttir:
Sérkennsla er misjöfn eftir skólum. Ég óttast að í dag taki ekki allir skólar vel á þeim
málum sem þarfað sinna. Kerfið er seinvirkt, mál eiga til að velkjast og það er óþægi-
legt að hnýsast ípersónuleg mál. Vantar úrræði ogfé. Mér virðist sérfræðiaðstoð sem
hefur fengist fyrir leikskólabörn ekki jylgja með þeim upp í grunnskólann. Tímafrekt
aðfá greiningu á sérþörfum og oft erjafnvel byrjað upp á nýtt á nýjum stað.
Blíða lýsir hér veruleika sem margir aðrir kennarar lýsa líka: Segjum sem svo að
kennari fái grun um að eitthvað sé að hjá barni, þá ræðir hann það við aðra kennara
og skólastjóra og síðan við foreldra sem e.t.v. reynast tregir til að samþykkja að
„eitthvað sé að". Eftir að samþykki þeirra fæst, þá er leitað til sálfræðings. Greining
tekur marga fundi en viðunandi lausn finnst ekki. Foreldrar verða, sem nærri má
geta, óánægðir með árangursleysi og þann tíma sem málið tók. „Vandinn" stendur
í stað en tími var vannýttur barnsins vegna og tími kennarans misnotaður. Nóra
Teitsdóttir lýsir álaginu sem leggst á kennara:
Það verður álag að vera með barn í „meðferð" eða greiningu hjá þessum aðilum.
Mikil viðbótarvinna sem er ekki sérstaklega borguð. Oft er betur heima setið en af
staðfarið í þessu efni, því miður.
Vissulega er álitamál hvort telja má misnotkun á tíma kennara til marks um að kenn-
arastarfið sé flóknara og sérhæfðara. Hitt er ljóst að meðan mál sem leita þurfti með
til sérfræðinga voru færri, var álag í starfi minna, bæði vegna þess að slík mál taka
sinn toll svo og úrlausn þeirra gengur stundum eins og hér er lýst. Hins vegar verður
að flokka sem sérhæfingu þá staðreynd að almennir kennarar telja sig niina vita
meira um en áður hvemig á að greina margvíslegar sérþarfir og sérvanda bama.
Þetta telja þeir sig m.a. hafa lært af samstarfi við sérkennara, sálfræðinga og aðra
sérfræðinga og þeir telja sig þurfa á þessari þekkingu að halda. Jafnframt benda þeir á
að ef skilvirkari leiðir væru alls staðar fyrir hendi, myndi sérhæfing almennra kenn-
ara og sérkennara sem starfa innan veggja skóla koma að meira gagni. Ósk Tómas-
dóttir bendir t.d. á:
Við [kennarar] sjáum nefnilega ýmsa hluti út mjög snemma. Hins vegar hefur skólinn
ekki nægar úrlausnir á valdi sínu þegar um er að ræða úrlausnir sem kosta eitthvað.
Þetta má draga saman þannig: Kennarar hafa samstarf við fleiri aðila en áður tíðk-
aðist og um flóknari og sértækari efni. Þetta gerir kennarastarfið erfiðara og sér-
hæfðara en það var.
Skipulag kennslu
Með skipulagi kennslu á ég við undirbúning kennslu og framkvæmd hennar í skóla-
stofunni (ég ræði um aðferðir við námsmat í næsta hluta á eftir). Ég leitast hér við
að draga fram hvort undirbúningur kennslu sé flóknari en um 1970 og hvort starfið
í kennslustofum landsins sé flóknara, sérhæfðara eða vandasamara en þá. Ég rek
hér einkum dæmi um tvenns konar breytingar: annars vegar mun á því „að kenna
bók" eða að kenna eftir markmiðum og hins vegar aukningu á því að hópar eða
einstaklingar séu að fást við ólíka hluti í sömu kennslustund. Fyrst rek ég nokkur
79