Uppeldi og menntun - 01.01.1999, Qupperneq 75

ÍNGÓLFUR ÁSGEIR JÓHANNESSON
ingu. í þeirri umræðu styðst ég við hugmyndir franska félagsfræðingsins Pierres
Bourdieus um félagslega stjórnlist sem einstaklingar og hópar beita í slíkri baráttu.
Greinin skiptist í fjóra hluta, auk inngangs. Fyrst rek ég hugmyndir annarra
fræðimanna um í hverju sérhæfni kennarastarfsins gæti falist. Þá afmarka ég við-
fangsefni greinarinnar með rannsóknarspurningum. Síðan segi ég frá viðtalsrann-
sókn við íslenska kennara veturinn 1996-1997 og því sem þar kemur fram um sér-
þæfni. Loks rökræði ég þær niðurstöður með hliðsjón af hagnýtingu þeirra fyrir
þróun þekkingar á kennarastarfinu og félagslega og pólítíska stjórnlist kennara.
SÉRHÆFÐ ÞEKKING KENNARA
Margir erlendir fræðimenn hafa rannsakað kennarastarfið sem sérhæft starf, eink-
um út frá sálfræðilegum og kennslufræðilegum forsendum. Bandaríkjamennnirnir
Robert J. Sternberg og Joseph A. Horvath drógu saman hluta þessara rannsókna í
grein sem birtist í tímaritinu Educational Researcher árið 1995. Þeir rekja m.a. það
sem þeir telja að greini reynda kennara frá nýliðum. Þeir tiltaka þrjá þætti, þekk-
ingu, skilvirkni og innsæi, sem þeir álíta að unnt sé að nota til að greina sérhæfingu
(expertise) reyndra kennara sem taldir eru standa sig vel í starfi. Ég lít því svo á hér
að þeir séu að tala um „sérfræðinga". í næstu þremur efnisgreinum er rakin saman-
tekt Sternbergs og Horvaths.
Þekking er notuð á annan hátt hjá reyndum kennurum en óreyndum. En hvers
konar þekking? Sternberg og Horvath styðjast við skiptingu Shulmans (1986) sem
hann byggir á vel þekktum rannsóknum. I fyrsta lagi er það þekking á námsefninu
sem á að kenna. í öðru lagi er það þekking á því hvernig á að kenna, þ.e. uppeldis-
og kennslufræðileg þekking, t.d. á því hvernig hópaskipulag er hentugt, hvernig er
gott að hvetja nemendur, hvernig á að meta nám o.s.frv. Þetta samsvarar því sem
nefnt er bekkjarstjórnun þegar við tölum um þess háttar þekkingu í þrengri og hag-
nýtari tilgangi. Og í þriðja lagi er það uppeldis- og kennslufræðileg námsefnisþekking
(pedagogical content knowledge), þ.e. skipulag efnis í þeim tilgangi sem verið er að
kenna það, hvaða hugtök eiga við, hvernig á að leiðrétta ranghugmyndir (miscon-
ceptions) o.s.frv. Það er sem sé ekki nóg að kunna fagið sitt vel til að verða góður,
sérhæfður kennari, heldur er hér þáttur sem skiptir sköpum, tengiþáttur milli fags
og svokallaðrar uppeldis- og kennslufræði. Þannig þarf ég ekki einungis að kunna
sagnfræði vel til að verða almennilegur sögukennari - og það dugar ekki að læra
góða kennslutækni til að koma hinni sagnfræðilegu visku á framfæri. Nei, ég þarf
að vera fær um að skilja tilgang sagnfræðinnar, ekki bara sem fræðigreinar í samfé-
laginu, heldur og sem kennslugreinar í skóla, og geta gert mér grein fyrir því sem
máli skiptir til að venjulegur nemandi geti lært og skilið sögu sér til gagns og gam-
ans.
Annar aðalþátturinn er skilvirkni. Reyndir kennarar gera meira og betur á styttri
tíma en nýliðar eða kennarar sem ekki hafa náð „sérfræðingstökum" á starfinu,
e.t.v. þrátt fyrir langa reynslu. Þetta gildir bæði um það sem viðkomandi hefur áður
fengist við og ný viðfangsefni. Bekkjarstjórnun er orðin meira og minna sjálfvirk
eða a.m.k. mjög fyrirhafnarlítil og tök á námsefninu góð. Sumir kennarar nota t.d.
73