Uppeldi og menntun - 01.09.1993, Qupperneq 37

SIGRÚN AÐALBJARN ARDÓTTIR, KRISTJANA BLÖNDAL
þykir að gagnvirk tengsl séu á milli sjálfsmyndar og námsárangurs. Eins og mynd
barns af námsgetu sinni hefur áhrif á námsárangur þess getur námsárangur barns
haft áhrif á mat þess á eigin hæfni (Burns 1982; Felker 1974).
Athygli vakti að námsárangur stúlkna sem sýndu neikvæða hegðun var líklegri
til að vera lakari en annarra stúlkna. Slík hegðun tengdist hins vegar ekki náms-
árangri drengja. Ymsum ástæðum þessa má velta fyrir sér. Sem fyrr segir er
neikvæð hegðun ekki eins algeng meðal stúlkna og drengja. Þær stúlkur sem sýna
neikvæðari hegðun en aðrar stúlkur gætu átt við persónulega og félagslega erfið-
leika að stríða sem birtist í námsárangri þeirra. Þar sem neikvæð hegðun er algeng-
ari og jafnvel viðurkenndari hjá drengjum tengist hún ekki endilega því að þeir eigi
við sérstaka erfiðleika að etja - duglegir drengir í námi eru oft fyrirferðamiklir.
Loks kom fram að kvíði barnanna tengdist ekki námsárangri þeirra. Gera má
ráð fyrir því að niðurstaðan hefði orðið önnur ef í úrtakinu hefðu verið börn sem
eiga við sérstaka félagslega og tilfinningalega erfiðleika að etja (sjá Fessler o.fl.
1991).
Námsárangur - Tengsl við rökhæfni og samskiptahæfni
Mikilvægustu niðurstöður rannsóknarinnar eru ef til vill þær að bæði rökhæfni og
samskiptahæfni spáðu fyrir um námsárangur stúlkna og drengja. Ekki ætti að koma
á óvart að börn sem höfðu þroskaða rökhæfni náðu betri námsárangri en önnur,
óháð samskiptahæfni þeirra. Trúlega þykir forvitnilegri sú niðurstaða að börn sem
sýndu þroskaða samskiptahæfni náðu betri námsárangri en önnur börn, óháð því
hvort þau bjuggu yfir þroskaðri eða fremur óþroskaðri rökhæfni.
Nú kynni einhver að spyrja hvort rekja mætti tengsl samskiptahæfni og náms-
árangurs til málfarslegrar hæfni barnanna sem lægi að baki þessum mælingum. Til
að svara þeirri spurningu var kannað hvort samskiptahæfni spáði fyrir um náms-
árangur óháð bæði námsárangri í móðurmáli og rökhæfni barnanna. Svo reyndist
vera. Þau börn sem sýndu þroskaða samskiptahæfni sýndu betri námsárangur en
önnur börn hvort sem þau hlutu góða eða slaka einkunn í móðurmáli. Að sjálfsögðu
þyrfti þó að leggja fyrir staðlað próf í málfarslegri hæfni (t.d. Sigríður Valgeirsdóttir
1983) til að geta fullyrt með meiri vissu að slík hæfni skýri ekki þessi tengsl sam-
skiptahæfni og námsárangurs.
Aðrir kynnu að spyrja hvort samskiptahæfni barna komi fram í námsmati kenn-
aranna (sjá Bowles og Gintis 1976). A það skal minnt að kennaramat var ekki notað
til að meta samskiptahæfni barnanna heldur voru tekin við þau viðtöl hvert og eitt
um samskiptaklípur. Af þeim sökum ætti að vera betri trygging fyrir því að mat
kennara á námsárangri (einkunnagjöf) og mat utanaðkomandi aðila á samskipta-
hæfni barnanna væri óháð hvort öðru. Enn er þó ofangreindri spurningu ósvarað
þar sem samskiptahæfni barna gæti endurspeglast í hegðun þeirra í skólastarfinu
(Sigrún Aðalbjarnardóttir 1993; Yeates o.fl. 1991) og haft áhrif á mat kennaranna á
námsárangri þeirra. Nokkur umræða hefur átt sér stað um þetta mál. Niðurstöður
rannsókna (Edelstein o.fl. 1990; Keller 1976; Wentzel 1991b) þykja sýna það sterkt
samband á milli félagshæfni barna og námsárangurs óháð vitsmunahæfni þeirra að
35