Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2009, Blaðsíða 93

91
Tímarit um menntarannsóknir, 6. árgangur 2009
reynt að rýna í merkingu þess sem þar kom
fram. Í gögnunum var leitað að mikilvægum
túlkunum og þær prófaðar og endurskoðaðar
eftir því sem þörf krafði með því að bera saman
þætti eða þemu. Þannig reyndu rannsakendur
að finna gilda eða réttmæta merkingu þess
sem kom fram (sbr. Kvale, 1996). Kvale talar
um túlkunarfræðilega greiningu sem hringferli
(hermeneutical circle) sem gæti verið endalaust
ef því væri að skipta (1996). Þannig var reynt
að skoða tengsl milli þess sem viðmælendur
sögðu annars vegar og þess sem þeir sýndu í
framkvæmd hins vegar, innbyrðis samhengi og
hugsanlegar mótsagnir.
Við flokkun gagnanna var leitað stuðnings
og viðmiða á þremur stöðum. Í fyrsta lagi var
stuðst við líkan Peters Twining um tölvunotkun
(Computer Practice Framework), sem verður
hér eftir nefnt CPF-líkan Twinings (2002).
Það er byggt á þremur grundvallarspurningum
um birtingu tölvunotkunar í skólastarfi, þ.e.
í hve miklum mæli UST er notuð (quantity
dimension), með hvaða hætti (focus dimension)
og loks í hvaða tilgangi, sem merkir í raun að
hvaða marki UST hefur áhrif á inntak og
aðferðir náms og kennslu (mode dimension).
Í greiningu okkar var fyrst og fremst horft
á það síðastnefnda, enda gerir Twining því
sérstaklega hátt undir höfði með eftirfarandi
þríflokkun á áhrifum UST-notkunar:
Stuðningur (• support): Um er að
ræða sama inntak og í hefðbundinni
kennslu, en fljótvirkari og sjálfvirkari
námsaðferðir. Lítil sem engin breyt-
ing á innihaldi og skipulagi náms og
kennslu að öðru leyti.
Útvíkkun eða viðbót (• extension):
Einhverjar breytingar á inntaki og/
eða aðferðum frá því sem gerist í
hefðbundinni kennslu án UST.
En samt væri hægt að ná sömu
markmiðum án UST.
Umbreyting (• transformation): Breytt
inntak og/eða aðferðir. Sömu mark-
miðum væri ekki hægt að ná án
UST.
Auk CPF-líkans Twinings var tekið mið
af hugmyndum Newtons og Rogers (2003)
um tvíþætta nýtingu UST. Newton og Rogers
tilgreina tvenns konar tilgang UST með
vísan í eðli upplýsinga- og samskiptatækni,
þ.e. annars vegar það að nýta sértæka kosti
tölvunnar, t.d. töflureikna við gagnaskráningu,
fljótvirka útreikninga og úrvinnslu og túlkun á
niðurstöðum og hins vegar að nota UST sem
tækifæri til að kafa dýpra í viðfangsefni, afla
sér upplýsinga, fjalla gagnrýnið um þær, skapa,
endurskoða og miðla. Í því sambandi má
lýsa námsathöfnum nemenda með mismunandi
hætti þar sem þeir geta verið allt í senn
móttakendur upplýsinga og gagna (receivers),
rannsakendur (explorers), skaparar (creators)
eða endurskoðendur (revisers).
Loks var tekið mið af rannsóknum
Baggott La Velle og félaga (2003) á notkun
upplýsingatækni til að efla þekkingu og verklag
nemenda. Náttúruvísindanám felst í því að
læra um efnisþætti og inntak (substantive
knowledge) annars vegar og hins vegar að temja
sér eins konar „verklagsreglur“, vinnubrögð og
færni við að meta þekkingu, afla hennar og
vinna úr gögnum og upplýsingum (procedural
knowledge). Baggott La Velle og félagar
(2003), einnig Watson (2000) og Bennett
(2003), benda á að notkun UST geti hæglega
virkað sem stuðningur við hvort tveggja, þ.e.
við hugtakanám (sbr. conceptual knowledge)
og ekki síður við að efla verklag og þekkingu
og færni í vinnubrögðum (sbr. procedural
knowledge). Sömu rannsóknir sýna m.a. að
þetta tvennt reynist innbyrðis háð hvort öðru
og því sé æskilegt að vinna með forhugmyndir
nemenda með tilliti til hvors tveggja í senn.
Þetta endurspeglast einmitt í áherslunni á
aðferðir (sbr. process standards í stærðfræði)
annars vegar og inntak (content standards)
hins vegar, sem hefur verið áberandi undan-
farin 30 ár í tengslum við nám og kennslu í
stærðfræði og náttúruvísindum. Í Aðalnám-
skrá grunnskóla í stærðfræði (Mennta-
málaráðuneytið, 1999c) má finna skýr dæmi
um þetta, þ.e. með flokkun markmiða í aðferðir
og inntak þar sem lögð er áhersla á að „gera
Náttúrufræðinám með stuðningi upplýsinga- og samskiptatækni