Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2009, Side 102

100
Tímarit um menntarannsóknir, 6. árgangur 2009
ráð fyrir að nemendur þeirra notuðu UST við
verkefnagerð, skýrslugerð og kynningar. En í
langflestum tilvikum var um að ræða stuðning
eða viðbót (sbr. CFP-líkan Twinings, 2002) við
inntak og markmið faggreinarinnar, sjaldnast
djarfa breytingu á inntaki eða aðferðum. Þó
má segja að vinna Símonar með tækni-legó sé
undantekning frá þessu. Hugmyndir hans um
tölvustýrt líkan af sólkerfinu og nemendur í
hlutverki höfunda vefefnis um náttúruvísindi
eru einnig athyglisverðar í þessu ljósi.
Verklag, vinnubrögð og færni (procedural
knowledge)
Þegar rannsóknin fór fram var Aðalnámskrá
grunnskóla 1999 í fullu gildi með nákvæmum og
sundurgreindum áfanga- og þrepamarkmiðum
og einnig árvisst lokapróf í náttúrufræði fyrir
10. bekk. Kennarar töldu sig því búa við
ákveðna togstreitu vegna kröfu um yfirferð
námsefnis annars vegar og vilja hins vegar til
að staldra við og gera verklegar æfingar og
athuganir með nemendum: „...því miður þá
gera samræmdu prófin það að það er ekki hægt
að láta þau gera tilraunirnar, sérstaklega af því
við fórum í verkfall...Við verðum að komast
yfir textann, það er númer eitt.“ (Úr viðtali við
Sögu).
Hvað sem öðru líður kvað gildandi
aðalnámskrá grunnskóla á þessum tíma (1999a)
reyndar skýrt á um að hver nemandi ætti að:
„geta framkvæmt fjölbreytilegar athuganir
og notað til þess mælitæki og viðeigandi
búnað...geta af auknu sjálfstæði aflað
sér upplýsinga um tiltekið efni eftir
fjölbreyttum leiðum [meðal annars]
gegnum tölvusamskipti...geta skráð
atburði og athuganir á ákveðinn og skýran
hátt með aðstoð tölvu...geta kannað
áreiðanleika heimilda og upplýsinga
með því að nota veraldarvefinn...geta
sett niðurstöður athugana sinna fram á
skýran og skilmerkilegan hátt með aðstoð
tölvu og annarra rafrænna miðla...“
(Menntamálaráðuneytið, 1999a, bls.
44-46).
Samkvæmt áfangamarkmiðum fyrir 10. bekk
var jafnframt gert ráð fyrir að nemendur gætu
„unnið sjálfstætt að úrvinnslu gagna og m.a.
nýtt sér möguleika ýmissa forrita, -töflureikna,
-herma“ (Menntamálaráðuneytið, 1999a, bls.
66, uppsetningu breytt lítillega).
Þörfin fyrir þjálfun í sjálfstæðum
vinnubrögðum og færni í þeim athöfnum sem
hér var lýst virðist tvímælalaust fyrir hendi ef
marka má niðurstöður okkar. Viðmælendur
nefndu dæmi úr kennslu sinni þar sem
nemendur virtust ekki „tengdir“ þegar um
sjálfstæða vinnu væri að ræða. Frásögn Sögu
var t.d. sérlega athyglisverð, af nemendum
sem lásu 2 °C af hitamæli í stað 20 °C en
tengdu ekki við þann hita sem þeir skynjuðu í
umhverfi sínu. Einnig virtist það bæði Jakobi
og Aðalsteini áhyggjuefni hve ósjálfstæðir
nemendur reyndust vera þegar þeir ættu að
framkvæma eitthvað sjálfir, t.d. tilraunir eða
verklegar æfingar: „...þau gleyma sér í að vera
að gera eitthvað, mér finnst stundum að þau
viti ekki nákvæmlega hvað þau eru að gera“ (úr
viðtali við Jakob).
Bennett (2003) bendir á tvö mikilvæg
atriði í þessu samhengi úr rannsóknum á
náttúrufræðimenntun. Annars vegar það að
sjálfstæð verkefnavinna nemenda skili meiri
árangri ef viðfangsefnin eru sett í samhengi
við veruleika sem börn og unglingar þekkja og
hafa áhuga á (context-based approaches). Hins
vegar vísar hún í rannsóknir á hugmyndum
nemenda um vísindaleg viðfangsefni og
náttúrufyrirbrigði, sem sýna að skýringar
þeirra stangast ósjaldan á við viðteknar
hugmyndir og skýringar vísindanna. Bennett
dregur saman ábendingar rannsakenda um nám
og kennslu í þessu sambandi. Þar reynast tvö
atriði skipta meginmáli. Í fyrsta lagi telja þeir
það lykilatriði að kennarar afli sér vitneskju
um forhugmyndir og þekkingu nemenda
(Bennett notar hér hugtakið elicitation), t.d.
með markvissri umræðu líkt og tíðkaðist á
eftirtektarverðan hátt í kennslu Jakobs. Síðan
væri vænlegt að leggja fyrir nemendur verkefni
eða úrlausnarefni af einhverju tagi, sem
„storkuðu“ forhugmyndunum með einhverjum
hætti. Þar gæti UST einmitt komið við sögu
með ýmsum hætti.
Meyvant Þórólfsson, Allyson Macdonald og Eggert Lárusson