Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2009, Blaðsíða 44

42
Tímarit um menntarannsóknir, 6. árgangur 2009
breytingar á aðstæðum Ásu á kennslutíma-
bilinu í þá veru að hafa áhrif á lesfærni
hennar. Eftir fyrstu 30 stundirnar, sem voru
með hljóðrænum æfingum einvörðungu, las
hún í samfellu 104 rétt atkvæði á mínútu í
viðmiðunartexta. Eftir það fór hún að lesa
ótilkvödd utan kennslunnar sér til ánægju
uppi í rúmi á kvöldin, og stóð jafnvel og las
upphátt með viðeigandi tjáningu fyrir bekkinn
sinn í skólanum. Ekki eru til mælingar á
lesfærni Ásu við upphaf annarrar og þriðju
kennslulotu, en höfundur telur óhætt að ætla
að þessi margföldun á lestíðni, þótt hægt væri
lesið, hafi einnig verið áhrifaríkur þáttur í þeim
framförum sem mældust við lok kennslunnar
og eftir hana. Þegar kennarinn/höfundur hitti
Ásu fyrst og sagðist geta kennt henni að
lesa svaraði hún með nokkrum þjósti: „Ég
er lesblind og ég verð það alla ævi.“ Í lok
kennslunnar var hún svo spurð hvað hún ætlaði
að verða, og svaraði hún þá „leikkona “, með
bros á vör.
Eins og fram hefur komið hafði Ása fengið
lituð gleraugu í því skyni að auðvelda henni
lestur, og bað hún um að fá að lesa með þeim
þegar lestur hennar var prófaður í aðdraganda
kennslunnar. Hún las sama textann (2. texta)
aftur og jukust afköstin um þrjú rétt lesin
atkvæði á mínútu. Annað við lesturinn breyttist
ekki. Tæplega verður talið að afkastaaukning
um þrjú atkvæði sé meiri en ætla mætti að
yrði hvort eð væri við að lesa sama textann
strax aftur. En ef það er reynsla leshamlaðra
og kennara þeirra að litaður pappír, gleraugu
og glærur auki lestrarfærnina er brýnt að skoða
ítarlega áhrif þessara meintu hjálpartækja, ekki
aðeins með viðtölum og könnunum heldur
með kerfisbundnum raunprófunum.
Til þess að hægt sé að kenna meira á
skemmri tíma en áður þarf m.a. að fínstilla
kennsluferlið þannig að lestur nemandans sé
alltaf nær villulaus, en það felur í sér að
hann nái jafngóðu valdi á og kunni til hlítar
öll atriðin sem lögð eru fyrir í tímunum. Í
lestri er þeirri nákvæmni náð með því að
frumkenna með beinum fyrirmælum áður en
nemandinn spreytir sig á hraðaæfingunum.
Jafnvel þótt aðeins sé unnið innan afmarkaðs
þreps í námsefninu yrði villufjöldi mikill án
undanfarandi frumkennslu. Dæmi um það sjást
vel í víxluninni á 2. og 4. mynd þar sem
frumkennt var eftir fyrstu umferð í því þrepi.
Nemendur sem átt hafa í miklum og langvar-
andi erfiðleikum með lestur hafa litla ánægju af
slíkri glímu og missa móðinn við það eitt að sjá
allar villurnar einn ganginn enn. Þar af leiðandi
fellst höfundur ekki á leið Lindsleys (1972),
að byrja kennslu nemenda sem mikið eiga
eftir ólært beint með hnitmiðaðri færniþjálfun,
án undanfarandi frumkennslu með beinum
fyrirmælum, þótt kennarinn líti á villurnar sem
tækifæri til náms og kennslu.
Hér á landi hefur á undanförnum árum
verið töluverð umræða um svonefndar
lestrarleiðréttingar. Því vaknar sú spurning
hvort engum finnist athugavert að leiðrétta
þurfi lestur hjá stórum hópi íslenskra barna,
þrátt fyrir margra ára lestrarkennslu og
sérkennslu sem þau fá í skólum sínum? Vitað
er að það getur ráðið úrslitum um árangur
kennslu og þjálfunar að hún hefjist strax
á ungaaldri barnsins (Jacobson, Mulick og
Green, 1998). Þegar grunur vaknar um að barn
eigi í erfiðleikum með að læra að lesa og þegar
það sýnir þekkt einkenni leshömlunar þarf að
bregðast strax við (Gabrieli, 2009). Það er
ekki sama hver viðbrögðin eru. Þau þurfa að
felast í lestrarkennslu sem staðfest hefur verið
með gagnreyndum hætti (e. evidence based
practices) að skili skjótum og varanlegum
árangri. Hin samsetta DI-PT kennslutækni er
dæmi um slíka aðferð. Þótt hér sé fjallað
um sérkennslu og lestrarleiðréttingu er þessi
kennslutækni einnig og ekki síður skilvirk í
almennri byrjendakennslu (sjá t.d. http://www.
headsprout.com; Maloney, 1998). Sé henni
beitt til að kenna börnum að lesa má koma í veg
fyrir mögulegan lestrarvanda af hljóðrænum
toga (Engelmann, Hanner, Johnson, 1989;
Hempenstall, 1999; Gabrieli, 2009) sem
aftur dregur úr þörf fyrir sérkennslu og
lestrarleiðréttingu. Áhugavert væri að reikna út
beinan fjárhagslegan sparnað sem við það yrði,
svo ekki sé minnst á lífshamingju nemendanna.
Guðríður Adda Ragnarsdóttir