Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2009, Qupperneq 45

43
Tímarit um menntarannsóknir, 6. árgangur 2009
Það er brýnt að undirstrika og ítreka (Guðríður
Adda Ragnarsdóttir, 2007) að þeir sem bjóða
lestrarkennslu og önnur leiðréttingarkerfi geti
sýnt með raunvísum (e. empirical) aðferðum
að þau séu jafn árangursrík og af er látið.
Tækniframfarir og aukin nákvæmni stað-
bundinna mælinga varpa ljósi á sambönd og
reglufestu sem okkur voru áður hulin (Kuhn,
1970). Þetta gildir einnig um kennslu, eins
og hjálögð hröðunarkort með staðbundnum
mælingum sýna, og í taugalífeðlisfræði, þar
sem nú er mögulegt að mæla með stafrænni
segulheilaritun (e. magnetoencephalography;
MEG) formgerð heilasvæða í millimetrum
og virkni taugafrumna sem tíðni segulslaga
á millisekúndu (sjá nánar Aldísi Unni
Guðmundsdóttur og Jörgen Pind, 2003;
Gabrieli, 2009; Rósu Eggertsdóttur og Þóru
Björk Jónsdóttur, 2006). Þar að auki sýnir
starfræn segulómun (fRMI) að samband er
milli hljóðrænnar kennslutækni og breytinga
á formgerð og virkni heilasvæða sem tengd
eru lestri. Baklæg kerfi í vinstra heilahveli
eru ekki virk við lestur barna og fullorðinna
með dyslexíu. Stíf, hljóðræn þjálfun í heilt ár
eykur virkni á lessvæðum vinstra heilahvels
í framheila og á gagnaugablaði og sýnir
marktæka og varanlega aukningu í lesfimi
(Shaywitz o.fl., 2003). Vellutino, o.fl. (2004)
álykta að margir sem greinast leshamlaðir
hafi beðið skaða af lestrarkennslu sem ekki
fullnægði þörfum þeirra.
Ástæða þess að nemendur geta ekki lesið orð
og setningar er sú að þeir greina ekki málhljóðin
og geta ekki umskráð milli málhljóða og
bókstafa (Gabrieli, 2009; sjá einnig Guðríði
Öddu Ragnarsdóttur, 2004, 2007; Johnson og
Layng, 1992, 1996 um component/composites;
Lundberg, 1994). Eðli lestrarkennslunnar
skiptir sköpum fyrir árangur barna með
leshömlun. Markviss, þétt og rækileg hljóðræn
þjálfun hefur áhrif á stærð og fjölda þeirra
svæða í heila sem virkjast við lestur (Shaywitz
o.fl., 2003), og eykur virkni heilabarkar á áður
vanvirkum svæðum, ekki aðeins hjá börnum,
heldur einnig hjá fullorðnum (Eden o.fl.,
2004). Í ljósi þessa er brýnt að lestrarkennarar
hér á landi öðlist gagngera fræðilega þekkingu
á DI-PT kennslutækninni ásamt rækilegri og
stefnumiðaðri þjálfun í að beita henni. Það
beinir athyglinni að þeim sem bera ábyrgð á
kennaranámi og símenntun kennara á Íslandi.
Ekki er annað að sjá en að sömu hljóðrænu
stýribreyturnar og þær sem auka lestrarfærni
hratt og mikið stýri einnig breytingum á gerð
og virkni lestrarsvæða heilans. Í stað þess að
dvelja áfram við flokkun og sjúkdómsgreiningar
á börnum með leshömlun, bíður okkar næsta
skref − hið hrífandi viðfangsefni að þróa
áfram fínstillta kennslutækni sem leiðir til
hámarksárangurs á sem skemmstum tíma.
Árangurinn getum við mælt í fjölfaglegri
samvinnu með aðferðum taugalífeðlisfræði,
hröðunarnáms og atferlisgreiningar. Í kennslu
og rannsóknum á lestri stöndum við á þröskuldi
nýrra tíma.
Abstract
Teaching a student with severe dyslexia to
read by the combined technique of Direct
Instruction and Precision Teaching
A growing body of evidence supports the
need for directly teaching phonics skills to
children who have significant reading problems
(Carnine, Silbert, Kame‘enui, & Tarver, 2004).
Teaching phonics skills can imply at least two
different approaches that are not necessarily
comparable, although both have been labeled
as phonics. The analytic procedure works
top-down from whole sentences and words,
concentrating on analyzing their constituent
parts and ending with the smallest unit
–the sound or the phoneme. The synthetic
procedure comprises working bottom-up from
the phoneme to bigger composites as syllables,
words and sentences.
An eleven year old girl with severe dyslexia
was taught to read through multiple learning
channels, by implementing the synthetic
phonological technique of Direct Instruction
and Precision Teaching. At the onset of the
program the girl could hardly decode, had poor
phonemic awareness, and pronunciation and
Nemanda með dyslexíu kennt að lesa með beinum fyrirmælum og hnitmiðaðri færniþjálfun