Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2009, Qupperneq 103

101
Tímarit um menntarannsóknir, 6. árgangur 2009
Af framansögðu má ætla að verklag, vinnu-
brögð og færni (sbr. procedural knowledge)
sé mikilvægur þáttur í náttúrufræðimenntun
og þar gagnist UST með margvíslegum hætti,
sé vel haldið á. Samræmd próf, yfirferð
námsefnis, það að „nemendur viti ekki hvað
þeir eru að gera“ eða „nemendur tengi ekki“
eru hæpin rök gegn slíkum kennsluháttum í
náttúruvísindum. Við sem kennarar getum ekki
lært fyrir nemendur. Glíman er þeirra, hún er
forsenda þess að nám fari fram.
Hlutverk nemenda
Á einum stað vakti Ólína athygli á að nemendur
lærðu á mismunandi hátt, sumum hentaði
verklegt en aðrir fyndu sig betur í bóklegu námi.
Önnur hlið á slíkri umræðu er án efa spurningin
um það hvort sumum nemendum hæfi betur
sjálfstæð vinnubrögð og rannsakandi hugarfar
en aðrir kjósi skýr fyrirmæli um hvað skuli
læra og hvað þurfi að kunna til að ná árangri;
Jakob telur sig t.d. verða varan við kynjamun
hvað slíkt varðar, það fyrra einkenni drengi
frekar en það síðara stúlkur. Inn í þá umræðu
spila einnig viðhorf bæði kennara og nemenda
til náms og sá hugmyndafræðilegi grundvöllur
menntunar sem slík viðhorf byggjast á.
Burtséð frá því hver hugmyndafræðin er hlýtur
það að vera lykilatriði að átta sig á hvernig virkni
nemandans birtist í námsferlinu. Rannsakendur
sáu nemendur Aðalsteins fyrst og fremst sem
móttakendur (receivers), ekki sem sjálfstæða
rannsakendur (explorers), skapara (creators)
eða endurskoðendur upplýsinga (revisers), sbr.
rannsóknir Newtons og Rogers (2003). En
flestir þeirra 26 nemenda, sem fylgst var með
í kennslustund um varmaleiðni hjá Aðalsteini
virtust án nokkurs vafa virkir og nám fór þar
sannarlega fram. Fylgst var með kennslu hjá
Símoni þar sem nemendur voru fyrst og fremst í
hlutverki skapara og endurskoðenda. Nemendur
höfðu valið sér frumefni úr lotukerfinu til að
afla sér sjálfstætt upplýsinga um og kynntu
fyrir bekkjarfélögum. Þar var ástæða til að efast
um virkni sumra, jafnt flytjenda sem hlustenda.
Jakob lagði mikla áherslu á spjall og samræður,
enda tryggði það meginmarkmið námsins, þ.e.
að nemendur skildu hvað þeir væru að gera.
Á hinn bóginn sagðist Saga ekki vera „flink“ í
slíkum kennsluháttum og almennt því að gefa
nemendum lausan tauminn. Þrátt fyrir það
sagðist hún vera hlynnt slíkum vinnubrögðum
og kallaði því eftir stuðningi eða námskeiðum
í þeim efnum.
Náms- og kennsluaðferðir geta því tekið
á sig fjölmargar myndir og einnig hlutverk
kennara annars vegar og nemenda hins vegar.
Samspil nemanda og kennara í námsferlinu er
flókið og sannarlega erfitt að átta sig á hvað er
raunverulega þar á ferðinni með lítilli rannsókn
sem þessari. Þó má ljóst vera að hlutverk
kennarans og starfskenning hans skipta
sköpum samkvæmt þessum niðurstöðum. Þar
koma við sögu almenn viðhorf, kunnátta, fyrri
reynsla og síðast en ekki síst fagleg sýn. Sumir
þátttakendur rannsóknarinnar reyndust hafa
gott vald á inntaki fagsins, aðrir gott vald á
kennslu- og uppeldisfræðilegum þáttum og enn
aðrir á möguleikum kennslugagna og tækja,
t.d. þeirra sem tengjast UST. Allt skiptir þetta
máli. En af þeim gögnum sem hér liggja fyrir
telja rannsakendur brýnast að horfa á það sem
Shulman (1987) nefndi „pedagogical content
knowledge“ (PCK), þ.e. með hvaða hætti
framangreind þekking rennur saman í eina
samvirka heild og gerir náttúrufræðikennarann
að þeirri fagmanneskju sem æskilegt þykir. Þar
fléttast saman þekking á inntaki námsgreina
og að nokkru marki þeirra fræðigreina sem þar
liggja til grundvallar (eðlisfræði, efnafræði,
líffræði o.s.frv.), þekking á kenningum um nám
og kennslu, fjölbreytilegum kennsluaðferðum,
viðeigandi gögnum og námsumhverfi og síðast
en ekki síst innsýn í rannsóknir á námi og
hvað þær segja okkur um breytilegt hlutverk
og forsendur nemenda, áhugahvöt, sjálfsmynd
og forhugmyndir.
Lokaorð
Meginniðurstaða þessarar rannsóknar er
að náttúrufræðikennarar virðast fylgja
hver sinni kenningu, sem ræðst greinilega
af þeirri þekkingu og reynslu sem hver og
einn hefur öðlast í námi og starfi. Samkvæmt
Náttúrufræðinám með stuðningi upplýsinga- og samskiptatækni