Uppeldi og menntun - 01.01.1999, Side 74

SERHÆFÐ ÞEKKING KENNARA
fræðimenn leggja þó sérstaka áherslu á skilyrðin en aðrir á ferilinn og nokkur
munur er á hvernig viðmiðin eru skilgreind (Abbott 1988). Auk þess fela hefð-
bundnar kenningar um fagmennsku gjarna í sér það mat að sumir starfshópar, svo
sem kennarar, hjúkrunarfræðingar og félagsráðgjafar (Etzioni 1969), muni aldrei
verða „prófessjónal" því að þá skorti forsendur til að geta orðið þroskuð starfs-
grein, t.d. sé hæpið að þessir hópar hafi möguleika á að ná viðlíka völdum og lög-
fræðingar eða læknar.
Þeir fræðimenn eru þó til sem hafa ekki sérstakan áhuga á því hvort störf eigi
sér almennan þroskaferil og vilja að hugað sé betur að því í hverju hvert og eitt starf
felst til að skilja stöðu þess í samfélaginu. Bandaríski félagsfræðingurinn Andrew
Abbott (1988) telur heppilegast að rannsaka á hvern hátt vinna sé skipulögð í
tilteknu þjóðfélagi og hvernig verkaskipting þróist. Hann spyr spurninga á borð við
þessar: Hvenær verður starf þess eðlis að til þess þarf sérhæfða þekkingu? í hvaða
verkefni þurfum við „sérfræðinga" af því að „hver sem er" ræður ekki við starfið?
Hvenær er sérhæfð þekking svo nauðsynleg að hún krefst þess að starfsmaðurinn
sinni verki sínu í fullu starfi og forðist að vera að fúska við eitthvað annað af því að
það dregur úr kröftum hans til að fylgjast með á meginstarfssviðinu? Hér hafa þó
hin hefðbundnu viðhorf líka sitt að segja. Starfshópar eru undir svo miklum áhrif-
um frá hefðbundnum kenningum um fagmennsku að þeir leggja oft mikla áherslu á
formlegan einkarétt til tiltekinnar vinnu.
Eg hef um skeið unnið að rannsókn á íslenska kennarastarfinu1 þar sem ég tek
m.a. mið af hugmyndum Abbotts um þróun verkaskiptingar og sérhæfðra starfa.
Markmið rannsóknarinnar er að svara því hvað í starfinu krefjist sérhæfðrar þekk-
ingar eða leikni (jafnvel sérstakra viðhorfa) og hvernig kennarar og aðrir skilja þýð-
ingu þeirrar sérhæfðu vinnu. Meginmarkmið mitt með rannsókninni er að fá upp-
lýsingar um það hvernig kennarastarfið íslenska hefur breyst á síðustu áratugum
og hvort greina megi breytingar í þá veru að það krefjist sérhæfðari þekkingar og
leikni nú undir aldamót en í kringum 1970.2 Þótt ég leiti ekki að táknum hefð-
bundinna kenninga um réttindi, völd og stöðu kennara í samfélaginu tel ég samt að
samfélagsleg virðing skipti máli þegar starf kennara er metið og kem ég betur að
því í síðasta hluta greinarinnar hvernig rannsóknir skipta máli í baráttu fyrir virð-
1 Hugtakið „íslenska kennarastarfið" er nokkuð víðtækt og gæti auðveldlega vísað til kennslu á fjórum skóla-
stigum auk þess sem danskennarar, jógakennarar, tölvukennarar, ökukennarar og fjölmargir aðrir myndu
sjálfsagt flokkast með, þegar svo ber undir. Sé litið á kennslu sögulega er t.d. hugtakið grunnskólakennari
mjög nýtt hugtak og leikskólakennari enn þá nýrra. Jafnvel þótt ég takmarki umræðuna í þessari grein við starf
grunnskólakennara ber á það að líta að enginn kennaranna var grunnskólakennari þegar hann hóf starf sitt
sem kennari (fyrirbrigðið grunnskóli var ekki til þá). Ég hef heldur ekki ákveðið hvort ég muni víkka rann-
sóknina út fyrir þann hóp kennara sem kennir í skyldunámsskólanum sem síðastliðinn áratug hefur fallið
saman við grunnskólastigið. Yfirskriftin „kennari" má því gjarna vera opin því að aðferðirnar sem ég beiti við
að rannsaka starfið eru ekki bundnar við eitt skólastig eða tiltekinn kennarahóp, heldur er ég að rannsaka
breytingar í skólastarfi og breytingar í samfélaginu sem snerta kennslu á mörgum skólastigum og e.t.v. líka
utan hins opinbera, stigskipta skólakerfis.
2 Heildarrannsóknin heitir á íslensku Kennarastarfið og kenningar um fagstéttir. Auk markmiðsins um að kanna
breytingar á íslenska kennarastarfinu er meiningin að taka þátt í félagsfræðilegri og menntunarfræðilegri um-
ræðu á alþjóðlegum vettvangi um þróun kennarastarfsins og annarra sérhæfðra starfa. Viðfangsefni þessarar
greinar er brot af heildarviðfangsefninu.
72