Uppeldi og menntun - 01.01.1999, Qupperneq 76

SÉRHÆFÐ ÞEKKING KENNARA
örfáa daga í byrjun skólaárs til að festa í sessi vinnureglur til að fara eftir um
veturinn (sjá t.d. rannsókn Leinhardt, Weidman og Hammond 1987). Sternberg og
Horvath benda ennfremur á að raunverulegir sérfræðingar, kennarar sem aðrir,
sækist gjama eftir að lenda í aðstæðum sem ekki hafa komið upp áður; þeir sem eru
ekki þess háttar sérfræðingar eða nýliðar séu lengur að bregðast við og leiti síður
nýrra leiða enda vinni þeir innan ramma þess sem þeir þekkja. Sérfræðingar gera
hlutina ekki endilega eftir hefðbundnum leiðum við kennslu þótt þeir hafi vald á
þeim og eru naskari en aðrir við að finna hluti í skólastarfinu almennt sem má
bæta. Þetta stafar m.a af því að þeir ráða við starfið eins og það er og þurfa ekki að
eyða tíma í að læra það.
Þriðji aðalþátturinn, innsæi, einkennist m.a. af vitrænum ferlum þar sem tengj-
ast saman á skapandi hátt upplýsingar og aðgerðir sem ekki liggur í augum uppi að
eigi saman. Reyndir kennarar eru líklegri en nýliðar til að ráða fram úr viðfangsefn-
um á nýstárlegan hátt, hvort sem það er aðsteðjandi vandi eða áhugaverðar breyt-
ingar, vegna þess að slíkar tengingar eru þeim fyrirhafnarminni. Nýliða skortir
jafnan hið starfstengda innsæi, enda þótt fjölmargir nýliðar geti verið bráðefnilegir í
mannlegum og námslegum samskiptum. Flestir sem ég þekki, utan og innan kenn-
arastéttar, hafa óbifandi trú á að innsæi sé einn drýgsti þátturinn í að skapa góða
kennara. Ég tel raunar líklegt að innsæi og áhugi á nemendum séu meginforsendur
þess að þekking og skilvirkni komi að gagni.
Einnig söfnuðu Sternberg og Horvath saman atriðum sem rannsóknir höfðu
sýnt að leiddu til árangursríkrar kennslu og bjuggu til „staðalkennara" með dæmi-
gerða eiginleika („prótótýpu"). Enginn einn kennari gæti þó verið búinn öllum
þeim hæfileikum á sviðum þekkingar, skilvirkni og innsæis sem staðalkennarinn
hefur og kennari getur verið frábær með tiltölulega fáa þessara eiginleika. Staðlar
væru þess vegna margs konar: ein tegund fyrir kennara yngstu barna, önnur fyrir
enskukennara, sú þriðja fyrir sögukennara og svo koll af kolli. Og líkast til eiga góð-
ur leikskólakennari og góður efnafræðikennari í háskóla aðeins sumt sameiginlegt.
Ég hef stuðst hér við samantekt Sternbergs og Horvaths ekki síst til að sýna
dæmi um hinar umfangsmiklu rannsóknir sem hafa farið fram á sérhæfðu starfi
kennara. Mörg alþjóðleg tímarit birta reglulega slíkar rannsóknarniðurstöður, t.d.
Teaching and Teacher Education. Sem dæmi um íslenskar rannsóknir á þessu sviði má
nefna rannsóknir þeirra Sigrúnar Aðalbjarnardóttur (1992,1999a, 1999b) og Hafdís-
ar Ingvarsdóttur (1997).
RANNSÓKNARSPURNINGAR OG AÐFERÐAFRÆÐI
Niðurstöður hinna erlendu rannsókna sem þeir Stemberg og Horvath styðjast við í
kenningasmíð sinni eru mjög gagnlegar í þeirri viðleitni að kanna hvort kennara-
starfið krefjist mjög sérhæfðrar þekkingar og leikni, þ.e. það sem Abbott vill kanna í
sambandi við þróun fagstétta og sérfræðistarfa. I viðtalsrannsókn minni, sem ég
segi frá hér á eftir, spurði ég einkum um breytingar á eftirtöldum sviðum: viðfangs-
efni kennarastarfsins, kennsluaðferðir, námsefni, vinnulag og tilætlanir foreldra,
barna og samfélags. Ennfremur spurði ég um áhrif samfélagsbreytinga á kennara-
74