Uppeldi og menntun - 01.01.2000, Síða 60

STEFNUR O G STRAUMAR í NÁTTÚRUFRÆÐIMENNTUN
Þeir segja „í þessari skýrslu eru settar fram hugmyndir og starfsrammi sem við
vonum að ný og viðeigandi námskrá geti sprottið úr" (bls.l). Um 30 manns sóttu
fundina og störfuðu langflestir við náttúrufræðimenntun á grunn- og framhalds-
skólastigi frekar en við náttúruvísindi á háskólastigi.
Á síðastliðnum fjórum áratugum hefur orðið til fræðigrein sem við köllum nátt-
úrufræðimenntun (sjá t.d. Gilbert 1995). Gefinn er út fjöldi fag- og fræðitímarita
sem fjalla eingöngu um málefni náttúrufræðimenntunar og starfsfólk sem tilheyrir
þessum faghópi starfar við kennslu, sem kennsluráðgjafar, við kennaramenntun,
við námskrárgerð, við rannsóknir á námi og kennslu, og hefur sem hópur mjög fjöl-
breytta grunn- og framhaldsmenntun.
Tilgangurinn með þessari grein er að vekja athygli á stöðu náttúrufræðimennt-
unar bæði erlendis og hér heima fyrir. Við stöndum á tímamótum og þá er gott að
staldra við og skoða landslagið. Hér á eftir ætla ég að fara yfir hugmyndir um
náttúrufræðikennslu sem hafa verið ofarlega á baugi seinni hluta aldarinnar. Því
næst verða athugaðar rannsóknir á að hve miklu leyti þær hugmyndir hafa skilað
sér í kennslu. Að lokum ætla ég að skoða nokkur einkenni náttúrufræðinámskrár
grunnskóla hérlendis og velta því fyrir mér hvar við stöndum.
HUGMYNDIR UM NÁTTÚRUFRÆÐIKENNSLU
Aðaláherslur og tilgangur náttúrufræðináms á sjötta og sjöunda áratugnum tengdust
oftast stöðu náttúrufræðinnar sem vísindagreinar (Fensham 1992). Vísindamenn
unnu hörðum höndum að því að skilgreina innihald námsins og jafnvel skrifa
kennsluefni og megináherslan var lögð á að námsaðferðir ættu að vera eins líkar
alvöru vísindum og hægt væri. Lokamarkmiðið var að tryggja að nógu margir
duglegir nemendur veldu vísindagreinar á háskólastigi, og þar með jafnframt
tryggja áframhaldandi hagvöxt. Varðandi kennsluleiðir var stuðst við hugmyndir
sem rekja má til Piaget, Schwab, Gagné og Bruner - að skapa rétt umhverfi, að láta
börnin vinna á vísindalegan hátt, að skipta verkefnum niður eftir ítarlegum mark-
miðum. Eðli og hlutverk náttúruvísinda urðu ekki skilin frá vinnubrögðum og
færni; skilningur á því fyrra fólst einfaldlega í því að nota hið síðara á markvissan
hátt (Schwab 1962).
En smám saman kom babb í bátinn - æ fleiri nemendur, líka yngri nemendur
og þeir sem höfðu minni námsgetu, voru komnir í náttúrufræðinám. Það var ekki
alveg ljóst hvað yngri nemendur ættu að læra né hvers vegna, en þróunin varð sú
að áhersla var lögð á vísindaleg vinnubrögð og vinnufærni (processes of science) á
yngra stiginu en eldri nemendur fengu að glíma við grunnatriði og innihald hefð-
bundinna vísindagreina (Fensham 1992).
Námsárangur og viðhorfsbreytingar voru metin með hliðsjón af þróun nám-
skrár og námsefnisgerðar. í ljós kom að þróunaráætlanir höfðu ekki staðist í öllum
atriðum. Matsaðferðirnar mældu næstum því eingöngu útkomu. Þróunarlíkönin
voru mjög einföld: að dæla inn nýju námsefni og mæla útkomuna. Áhugi nemenda
var oftast fyrir hendi en skilningi þeirra á grunnhugtökum var stundum ábótavant,
þó hann væri betri en með hefðbundnu námsefni (t.d. Shymansky, Hedges og
58