Hugur - 01.06.2004, Page 301

Ritdómar
299
kennsluleiðbeiningunum, þegar rætt er
um dagskrá samræðunnar og úrvinnslu á
henni, eru dæmin tekin úr kennsluefni
Lipmans (sjá bls. 16-17 í kennsluleið-
beiningunum sem eru alveg eins og bls.
24-25 í greinasafninu). Þetta veldur því
að sá sem les kennsluleiðbeiningarnar
við Val fær alls ekki góða mynd af því
hvernig textinn sem nemendur lesa
verður hráefni í dagskrá samræðu sem
þeir eiga að halda uppi í kennslustund
eða hvernig æfingar sem gefnar eru í
kennsluleiðbeiningunum geta tengst
dagskrá nemenda og samræðu.
Þessi mistök eru sérstaklega hvimleið
af því að það getur reynst kennurum
mjög erfitt að sjá tengslin milli texta,
áhuga nemenda og æfinga í kennsluleið-
beiningum og virkja þau í kennslunni.
Slík gagnrýni á námsefni af þessu tagi
hefur nýlega verið sett fram af frönskum
heimspekingi og kennara, Oscar Bren-
ifier (A quick glance at the Lipman met-
hod. http://www.buf. no/e_resources/
e_resources_c_6.html, sótt í júní 2004).
Brenifier segir meðal annars að það sé í
raun mjög erfitt að nýta lista af spurn-
ingum, eins og þeim sem finna má í
kennsluleiðbeiningunum við Val og allt
námsefni Lipmans. Listarnir í námsefni
Lipmans eru svo margir og langir að það
er mjög erfitt fyrir kennara sem er
ókunnugur heimspeki að muna þá og
virkja þannig að það nýtist í samræðu
nemendanna. Kennarar sem eru kunn-
ugir heimspeki og þjálfaðir í samræðu
hafa aftur á móti htla þörf fýrir svona
lista því þeim eru spurningarnar svo
tamar að þær koma fram án þess að líta
þurfi í leiðbeiningar. Að mínu mati er
það ekki svo að æfingar eins og þær sem
Hreinn setur fram séu gagnslausar.
Hreinn hefur gætt þess að hafa þær ekki
of viðamiklar og kennari getur auðveld-
lega haft þær fyrir framan sig á meðan
hann fylgist með framvindunni í sam-
ræðu nemenda. Vanur heimspekikennari
hlýtur líka að hafa gagn af því af og til að
líta yfir lista af spurningum sem draga
fram ólík sjónarhorn þvi öll getum við
gleymt okkur í eigin hugmyndaheimi.
En þessi gagnrýni bendir á erfiðleika
sem upp koma þegar kennarar reyna að
kenna heimspeki án þess að hafa bak-
grunn í faginu. Mikilvægi þess að þjálfa
kennara vel og veita þeim innsýn í hug-
myndaheim og aðferðafræði heimspek-
innar blasir því við þegar hugað er að því
hvernig námsefnið Valur getur nýst í ís-
lenskum skólum.
I námsefninu um Val er hvergi til-
greint nákvæmlega hvernig það getur
stuðlað að því að markmiðum í lífsleikni
verði náð. Skýring á þessu gæti verið að
markmiðin eru svo almenns eðlis að það
er varla hægt að ætlast til þess að þeim
verði náð í eitt skipti fyrir öll með af-
mörkuðum námsefnispakka, það þarf að
horfa á lífsleikninámið í miklu stærra
samhengi. En að mínu mati mætti huga
betur að því að hvaða markmiðum lífs-
leiknin stefnir og hvaða brögðum kenn-
ari getur beitt til að ná þeim. Tökum
sem dæmi gagnrýna hugsun sem er
skýrt skilgreint markmið samkvæmt
Aðalnámskrá (1999:11). Mér þykir ljóst
að heimspekileg samræða sé að mjög
miklu leyti þjálfun í gagnrýninni hugs-
un, en hvað þýðir það? Að nemendur
beri virðingu fyrir hugsunum sínum og
annarra, leitist við að tjá þær á skýran
hátt, leiti að rökum og undirliggjandi
forsendum, leiti að ólíkum sjónarhorn-
um, reyni að draga skýrar ályktanir og
svona mætti áfram telja. Við skipulagn-
ingu á heimspekinámi verður að huga að
því hvernig kennarinn kemur þessum
atriðum á framfæri við nemendur. Töl-
um við um góð og slæm rök og gerum
æfingar í að greina þau eða ætlumst við
til að nemendur læri þennan greinar-
mun sjálfkrafa í samræðunni? Ég hef
ekki trú á að nemendur læri gagnrýna
hugsun án þess að þeim sé gerð grein
fyrir því að það sé það sem þeir eigi að
vera að læra. Það gerist ekkert sjálfkrafa
í þessum efnum. Þess vegna hefði ég
viljað sjá hugað að þessu með skýrari
hætti í kennsluleiðbeiningunum við Val.
Þótt gagnrýnin verði til í samræðunni