Uppeldi og menntun - 01.01.1999, Qupperneq 171

JOHN DEWEY
núverandi menntun okkar sem er ákaflega sérhæfð, einhliða og þröng. Það er
menntun sem lærdómshugmynd miðalda drottnar næstum algerlega yfir. Hún er
eitthvað sem höfðar að mestu leyti aðeins til vitsmunalegu hliðarinnar á eðli okkar,
löngunar okkar til að læra, að safna saman fróðleik og að ná valdi á lærdóms-
táknum. Hún höfðar ekki til langana okkar og hneigða til að búa til, að framkvæma,
að skapa, að framleiða, hvort heldur er í formi nytja eða lista. Einmitt sú staðreynd
að handmennt, listum og vísindum er andmælt sem tæknilegum og að þessar greinar
hafi tilhneigingu til einberrar sérhæfingar er í sjálfu sér eins góður vitnisburður og
hægt væri að gefa um hið sérhæfða markmið sem ræður núverandi menntastefnu.
Ef menntun hefði ekki í raun og veru verið lögð að jöfnu við vitsmunalega iðju ein-
vörðungu, við lærdóm sem slíkan, þá væru öll þessi efni og aðferðir kærkomin,
þeim væri tekið opnum örmum.
Á meðan fræðsla fyrir lærdómsstéttina er talin ímynd menntunar, eða almennr-
ar háskólamenntunar, þá verður áfram litið á fræðslu fyrir iðnaðarmann, tónlistar-
mann, lögfræðing, lækni, bónda, kaupmann eða járnbrautarstjóra sem eingöngu
tæknilega og faglega. Afleiðingin er það sem við sjáum allt í kringum okkur -
skiptingin í ,menntað' fólk og ,verkafólk', aðskilnaður kenningar og framkvæmdar,
hugsunar og athafnar. Tæplega einn hundraðshluti alls skólafólks nær nokkurn
tíma því sem við köllum æðri menntun; aðeins fimm af hundraði fara upp í fram-
haldsskólann; en miklu meira en helmingur hættir við eða fyrir lok fimmta ársins í
barnaskólanum. Staðreyndir málsins eru einfaldlega þær að hjá öllum þorra fólks er
sérstaklega vitsmunalegur áhugi ekki ríkjandi. Það hefur hina svokölluðu hagsýnu
hvöt og hneigð. Hjá mörgum þeirra sem að eðlisfari eru gæddir sterkum vitsmuna-
legum áhuga koma félagslegar aðstæður í veg fyrir að hann fái notið sín á fullnægj-
andi hátt. Þess vegna hætta langtum fleiri nemendur jafnskjótt og þeir hafa til-
einkað sér undirstöðuatriði námsins, jafnskjótt og þeir hafa lært nóg í lestri, skrift
og reikningi til að það komi þeim að gagni við að afla sér viðurværis. Meðan for-
ystumenn okkar í menntamálum tala um menningu, persónuleikaþroska og þar
fram eftir götunum sem mark og mið menntunar lítur mikill meiri hluti þeirra sem
gengur í skóla á hana einungis sem hagnýtt tæki í þröngum skilningi til að afla sér
lífsviðurværis sem nægi til að skrimta. Ef við ættum að setja okkur víðsýnna mark
og mið í menntamálum, ef við ættum að taka inn í skólana þau viðfangsefni sem
höfða til þeirra sem hafa mestan áhuga á að framkvæma og búa eitthvað til, kæm-
umst við að raun um að tök skólans á nemendunum yrðu sterkari, varanlegri og
hefðu meira menningarinntak.
En hvers vegna skyldi ég vera með þessa flóknu framsetningu? Það blasir við
að samfélagslíf okkar hefur tekið gagngerri og róttækri breytingu. Eigi menntun
okkar að hafa einhverja merkingu fyrir lífið verður hún að taka jafn algerri um-
breytingu. Þessi umbreyting er ekki eitthvað sem kemur fram allt í einu, eitthvað
sem á að framkvæma á einum degi með meðvituðum ásetningi. Hún er þegar í
gangi. Þær breytingar á skólakerfinu sem oft virðast (jafnvel þeim sem taka virk-
astan þátt í þeim, hvað þá heldur þeim sem eru áhorfendur) vera einberar breyt-
ingar á aukaatriðum, einberar umbætur innan skólagangverksins, eru í raun og
veru merki og vísbendingar um framþróun. Tilkoma verklegra greina, náttúruskoð-
169