Uppeldi og menntun - 01.01.2000, Qupperneq 152

KENNING O G STARF í STARFSMENNTUN __________________________________
HVAÐ ER FAGMENNSKA?
Páll Skúlason hefur varið þá skoðun að eiginleg menntun felist í vexti eða „fuUkomnun
þeirra eiginleika sem mönnum eru eðlislægir. Að menntast er þá að verða meira maður
- ekki meiri maður - í þeim skilningi að þær gáfur eða eiginleikar sem gera manninn
mennskan fái notið sín, vaxi og dafni eðlilega."5 Páll heldur áfram: „í samræmi við þessa
skoðun veita skólar ekki menntun, heldur framreiða ýmislegt sem ætti að stuðla að
menntun, þótt óvíst sé hvemig til tekst. Menntunin sjálf er ævinlega sjálfsmenntun í
þeim skilningi að það er lífveran sjálf, maðurinn, sem þroskast, vex og dafnar."6
Þessi almenna menntahugsjón er í samræmi við það sem hér hefur verið sagt um
möguleikann, eða öllu heldur ómöguleikann, á að skilgreina menntun út frá lýsingu á
tilteknu náms- eða menntunarferli. Mælikvarðinn á hvað telst menntun og hvað það
er að menntast er óháður ferlinu, en er í staðinn fenginn með vísun í mannlegt eðli.
Tiltekið námsferli er menntunarferli að því marki sem það felur í sér „fullkomnun
þeirra eiginleika sem mönnum eru eðlislægir", svo aftur sé vitnað í orð Páls.
Sú aristótelíska eðlishyggja sem þarna má ef til vill greina, er að sjálfsögðu um-
deild. Það er margt að varast þegar fullyrt er um sameiginlegt manneðli, því að þá
er stutt í þá hugmynd að hægt sé að lýsa þessu manneðli í smáatriðum, sem býður
því heim að slíkar lýsingar séu notaðar til að skilgreina frávik og leggja lið hvers
kyns fordómum gagnvart hinu óvenjulega og óþekkta.7 En hugmynd Páls um
menntun krefst þess ekki að gengið sé út frá varhugaverðum manneðlishugmynd-
um. Öll fellum við hversdagslega dóma sem fela í sér mat á því hvað sé þroski og
hvað einber þróun. Við virðumst fullkomlega staðföst og sjálfsörugg í þessum dóm-
um jafnvel þótt fæst okkar hafi skoðun á því hvaða kostir myndu prýða hinn full-
komlega þroskaða einstakling, hvað þá að við styðjumst við manneðlishugsjón sem
við teljum að gildi fyrir allar manneskjur, alls staðar og á öllum tímum. Það má líta
á menntun sem mannlegan þroska án þess að ganga út frá neinni ákveðinni kenn-
ingu um það hvað mannlegur þroski sé og e.t.v. líka án þess að svo mikið sem fall-
ast á að slík heildarkenning sé möguleg.
Ef við föllumst þá í bili á þessa almennu útlistun Páls á því hvað menntun sé,
þá vaknar sú spurning hvaða skilning hún leiði af sér á hugtakinu starfsmenntun.
Það virðist hæpið að ætla starfsmenntun það hlutverk að stuðla að fullkomnun
eðlislægra eiginleika mannsins. Sá þroski sem starfsmenntun stuðlar að er ekki
þroski manneskjunnar sem manneskju, heldur þroski hennar sem fagmanneskju.
Þetta tvennt er eflaust samtvinnað; þeir eiginleikar sem gera manneskju að betri fag-
manneskju eru eflaust að stórum hluta um leið þeir eiginleikar sem gera hana meira
að manneskju. En til að fá betri sýn á hugtakið starfsmenntun þurfum við að þrengja
þroskahugsjónina og miða hana við skilning okkar á hugtakinu fagmennska.
5 Páll Skúlason, Pælingar, Páll Skúlason 1987, s. 305
6 Ibid.
7 Þessi ótti við afleiðingar eðlishyggju er alþekktur, en á íslenskum vettvangi kemur hann m.a. fram í viðbrögð-
um Sigríðar Þorgeirsdóttur við skrifum Kristjáns Kristjánssonar um uppeldi og menntun. Sigríður segir meðal
annars að ef „eðlishyggjukenningum er beitt í siðferðilegum tilgangi fela þær í sér hugmyndir um eðli og
hugsanlegt ó-eðli sem geta verið grundvöllur fordæmingar og mismununar." „Siðfræðikennsla í skólum," í
Hvers er siðfræðin megnug? s. 77.
150