Uppeldi og menntun - 01.01.2005, Síða 30

að hafa á valdi sínu (Kennedy, 2000; Niss, 1999). Hér er hugtakið ekki notað á þann
hátt. Starfshæfni er skilgreind sem heildstætt fyrirbæri sem hefur ýmsar víddir og
hliðar. Litið er svo á að starfshæfni kennara verði að vera bæði hagnýt og fræðileg, og
hvort tveggja í senn, persónuleg og fagleg. Starfshæfni fólks er oft metin af öðrum en
þeim sjálfum, og þá samkvæmt skilgreindum viðmiðum sem samræmast þeim
kröfum sem gerðar eru í viðkomandi starfi. Í rannsókn þessari er tekið mið af sýn
kennaranema á eigin starfshæfni.
Í greininni er leitað svara við spurningunni um hvernig Kennaraháskóli Íslands
styður við starfshæfni kennaranema. Ekki er spurt um hvernig stofnunin auki starfs-
hæfni þeirra. Með stuðningi er átt við hvatningu, uppbyggilegar samræður og skoð-
anaskipti í nemendahópum eða við kennara, aðstoð þar sem tekið er mið af áhuga og
getu nemenda sjálfra (Berk og Winsler, 1995), og ekki síst er átt við – þegar fullorðnir
eiga í hlut – ögrandi viðfangsefni og samskipti (Edwards o.fl., 2002). Litið er svo á að
kennaranemarnir séu virkir í eigin námi; að þeir nýti sér námskeið, kennara, náms-
efni og samskipti við samnemendur til stuðnings við uppbyggingu á eigin hæfni en
séu jafnframt háðir þeim stuðningsrömmum sem skipulag kennaramenntunar
myndar og setur nám þeirra í félagslegt, menningarlegt og þekkingarfræðilegt sam-
hengi.
Í nýlegum skrifum um „góða kennaramenntun“, þ.e. æskilegar leiðir til að efla
hæfni kennaranema til að takast á við kennarstarfið, hafa tvö sjónarhorn verið
áberandi: Annars vegar er hagnýtt nám í brennidepli og litið svo á að reynsla á starfs-
vettvangi eigi að vera meginuppistaða kennaranámsins (Kennedy, 2000; Taconis, van
der Plas og van der Sandern, 2004). Hins vegar er lögð áhersla á nauðsyn þess að efla
faglegan og persónulegan styrk nemanna með fræðilegu rannsóknartengdu kennara-
námi (Bengtsson, 1993; Kansanen, 2005; Korthagen, 2004). Í rökstuðningi fyrir gildi
náms á vettvangi er gjarnan stuðst við kenningar um aðstæðutengt starfsnám (Lave
og Wenger, 1991; Chaiklin og Lave, 1996). Þá er litið á kennaranema sem eins konar
lærlinga, sem þróast frá því að vera byrjendur til þess að vera hæfir starfsmenn, jafn-
vel sérfræðingar á sínu sviði með því að takast á við kennarastarfið og njóta leið-
sagnar reyndari kennara (Kennedy, 2000; Lauvås og Handal, 2000; Nielsen og Kvale,
1999). Þess vegna þurfi að nýta reynslu á vettvangi sem grunn fyrir fræðilegt nám í
kennaraháskólum. Í rökstuðningi fyrir aukinni áherslu á fræðlegt og rannsóknar-
tengt kennaranám er lögð áhersla á að hugsun nemanna um starfið og um skjólstæð-
ingana skipti ekki minna máli en hagnýt hæfni. Tilgangur kennaranáms sé að efla
faglegan styrk nemanna, að þeir temji sér öguð vinnubrögð, víðsýni og gagnrýna
hugsun, auk þess að dýpka skilning og þekkingu sína á þeim fræðasviðum sem
tengjast námi og kennslu (Buchberger, Campos, Kallos og Stephensen, 2000;
Kansanen, 2005; Korthagen, 2004). Þannig verði þeir færari um að rökstyðja gerðir
sínar og taka afstöðu til álitamála í starfi og hæfari til að takast á við starfið á fag-
mannlegan hátt. Þessi tvö sjónarhorn lýsa í raun mismunandi afstöðu til þess hvert
vægi milli fræðilegs náms og náms á vettvangi eigi að vera, og hvernig best sé að
flétta saman þessum rauðu þráðum kennaramenntunar.
Tilgangur rannsóknar þeirrar sem hér er greint frá var að kanna hvernig kennara-
H V E R N I G S T Y Ð U R K E N N A R A H Á S K Ó L I Í S L A N D S V I Ð S T A R F S H Æ F N I K E N N A R A N E M A ?
30