Uppeldi og menntun - 01.01.2005, Blaðsíða 44

leikar þeirra á að takast á við „erfið viðfangefni“ hafa breyst; einkum hafa margir
öðlast aukna trú á að ráða við viðfangsefni þar sem reynir á eigin persónu, þ.e. „að
takast á við agavandamál“ og „vera ákveðinn í samskiptum við bekkinn“ (sjá töflu
1). Hvað varðar spurninguna um hvers eðlis breytingar á starfshæfni nemanna eru
bendir margt til að þær séu af mjög persónulegum toga (sbr. mynd 1). Samt sem áður
gefa frásagnirnar vísbendingu um að nemarnir læri fagmál kennara – fari að tala eins
og kennarar. Slík hugtakanotkun er hluti af orðræðu fagsins og er líka tæki til vits-
munalegrar aðlögunar að starfinu og þeirri menningu sem því tengist samkvæmt
Vygotsky (1989); þeir læra smátt og smátt orðaforðann og öðlast hæfni til að hugsa
um starfið á fagmannlegan hátt. Átök á þroskasvæði þeirra (Vygotsky, 1978) – þar
sem þeir hafa notið stuðnings frá kennurum, námskeiðum og námsefni – hafa leitt til
aukinnar hæfni og jafnframt breytt forsendum þeirra til frekari náms.
Nemarnir virðast vera nokkuð ánægðir með þann stuðning sem þeir hafa fengið
við að efla afmarkaðar hliðar eigin starfshæfni. Þeir telja sig helst þurfa meiri stuðn-
ing við að byggja upp þekkingu á námsgreinum grunnskóla og hagnýta þekkingu á
aðferðum (sjá töflu 1). Ekki er þar með sagt að þeir vilji kynnast fleiri kennsluaðferð-
um sem hafa reynst kennurum vel; hugsanlegt er að þeir séu að óska eftir stuðningi
við að tengja slíka þekkingu við eigin persónu. Þrátt fyrir þetta virðast nemarnir hafa
jákvæð viðhorf til faglegrar þekkingar. Aukin trú á eigin getu til að ráða við erfið við-
fangsefni kennara tengist ekki síður faglegri þekkingu en þekkingu á hagnýtum að-
ferðum.
Tvennt vekur athygli þegar niðurstöður eru skoðaðar; í fyrsta lagi þýðing vett-
vangsnámsins og í öðru lagi vægi persónulegrar hliðar starfshæfninnar. Glíman við
eigin persónu, „að vera“, virðist vera kjarninn í þeirri starfshæfni sem þátttakendur
rannsóknarinnar byggja upp á námsárunum, sem bendir til þess að þeir þroskakostir
sem nemarnir nýta sér séu af mjög persónulegum toga. Þau viðfangsefni sem nem-
arnir eru uppteknir af og þurfa helst stuðning annarra við, snúast um spurningar eins
og „hvernig vil ég vera sem kennari“ og „ræð ég við þetta?“ og þar að auki um áhuga
á starfinu. Hef ég áhuga – eða hef ég ekki áhuga? Áhugi á starfinu kveikir áhuga á að
læra meira. Ljóst er af niðurstöðum að mikið reynir á persónulega og innri hlið starfs-
hæfninnar (sjá mynd 1) og þær styrkja fyrri ályktanir um að persónulegur styrkur sé
rauður þráður í þeirri starfshæfni sem kennaranemar byggja upp á námsárunum
(Ragnhildur Bjarnadóttir, 2004). Það „að vera“ tengist öðrum hliðum starfshæfninnar.
Innihald ígrundunar virðist snúast meira um eigin persónu en fagleg sjónarhorn.
Persónulegt öryggi skilar sér beint í samskipti við nemendur og eykur sjálfstraust
kennaranemans þegar staðið er frammi fyrir erfiðum viðfangsefnum kennarastarfs-
ins – þrátt fyrir að slíkt sjálfstraust virðist vera afstætt og afar brothætt. Persónuleg
samskipti við nemendur og viðtökukennara í vettvangsnámi og við kennara Kenn-
araháskólans, móta áhuga nemanna á að þekkja og vita meira sem bendir til þess að
félagslegir þættir vegi þungt í þeim breytingum sem verða á starfshæfni nemanna.
Erlendar rannsóknir benda til þess að þessar niðurstöður um vægi hins persónu-
lega séu ekki bundnar íslenskum aðstæðum. Til dæmis hafa danskar rannsóknir sýnt
að persónulegir eiginleikar og styrkur vegi þyngra í starfi kennarans en áður var talið
(Fibæk Laursen, 2004), og í endurskoðun á kennarmenntun í Finnlandi er lögð
H V E R N I G S T Y Ð U R K E N N A R A H Á S K Ó L I Í S L A N D S V I Ð S T A R F S H Æ F N I K E N N A R A N E M A ?
44