Uppeldi og menntun - 01.01.2005, Blaðsíða 51

Skólanámskrá í leikskóla
Skólanámskrá fyrir leikskóla er ekki ætlað að vera námsgreinamiðuð eins og
námskrá fyrir grunn- og framhaldsskóla. Spodek og Saracho (1994) segja bæði
þroska- og kennslufræðikenningar liggja að baki námskrá í leikskóla. En þótt þær
kenningar séu ólíkar eru þær oft teknar sem jafngildar. Að þeirra mati eru þroska-
kenningar altækar (universal) og gilda fyrir börn í öllu samhengi og benda á lágmarks
þroskaskilyrði. En kennslufræðikenningar eru nákvæmar og snúast um tiltækt nám í
sérstöku samhengi og benda á hvernig hámarka má þroska og nám. Þroskakenningar
sýna fram á margþætt áhrif sem breyta einstaklingum en kenningar um kennslufræði
horfa á áhrif skólans á einstaklinga.
Í Aðalnámskrá leikskóla (Menntamálaráðuneytið, 1999) segir að í leikskóla skuli
leggja áherslu á skapandi starf barnsins og að ekki sé um beina kennslu að ræða sem
stefni að ákveðinni fræðilegri þekkingu. Leikskólafræði séu fremur þroskamiðuð en
fagmiðuð, með áherslu á leik barna sem náms- og þroskaleið, uppgötvunarnám. Val-
borg Sigurðardóttir (1992) bendir á að leikskólakennarar eigi ekki að taka upp
kennsluaðferðir sem kunna að henta kennurum í grunnskólum. Bernskan er að
hennar mati sérstætt æviskeið á þroskaferli mannsins sem beri að virða. Hún bendir
á að leikskólabörn þurfi góðan tíma til frjálsra og sjálfsprottinna leikja á eigin for-
sendum, samfelldan tíma til þess og frið frá ótímabærum afskiptum fullorðinna.
Í Noregi, Svíþjóð, Danmörku og Finnlandi eru áherslur í leikskólastarfi líkar því
sem tíðkast hér á Íslandi (Jóhanna Einarsdóttir, 2001). En formlegar aðalnámskrár
fyrir leikskólastigið eru til staðar í þessum löndum. Bandarísku samtökin National
Association for the Education of Young Children (NAEYC) setja fram leiðbeinandi
viðmið fyrir leikskólauppeldi. Samkvæmt skilgreiningu þeirra inniheldur námskrá
markmið leikskólastarfsins, áætlun um viðfangsefni fyrir börnin, dagskipulag, tiltæk
gögn og notkun þeirra, skipulag viðfangsefna og hvernig dagleg störf eru nýtt sem
reynsla til að læra af. Að þeirra mati eiga viðmið fyrir framkvæmd námskrár að
endurspegla þá sýn að börn séu virkir nemendur sem nýta sér margþætta reynslu til
að byggja upp skilning sinn á veröldinni í kringum sig (NAEYC, 1998).
Harriet K. Cuffaro (1995) nálgast skilgreiningu námskrár út frá hugmyndum Johns
Deweys og segir að hún verði til í samspili á milli barna og fullorðinna. Kennarar
skapi námsumhverfið með því að velja efnivið, skipuleggja leikstofur, gera dagskipu-
lag og með því að þekkja áhugasvið barnanna og bera umhyggju fyrir þeim. Þeir
skipuleggja viðfangsefni og gera áætlanir um verkefni sem laða fram og styðja við
áhugasvið barnanna og beina þeim að dýrmætri þekkingarleit og tilraunum. En hún
bendir á að rammi námskrár og viðmið nái ekki yfir öll atriði, aðstæður og samræður
í leikskólanum.
Oft er talað um að í skólum séu í raun tvær skólanámskrár í gangi samtímis,
annars vegar sýnileg og skráð og hins vegar dulin og óskráð námskrá (hidden
curriculum). Dulda námskráin taki til þess sem barnið lærir í aðstæðum sem sjaldan
eru skilgreindar í hinni formlegu námskrá. Mikilvægt þykir að hafa þetta í huga við
gerð skólanámskrár og ræða vandlega. Sérstaklega beri að skoða hvernig hin þögla
I N G V E L D U R H R Ö N N B J Ö R N S D Ó T T I R
51