Uppeldi og menntun - 01.01.2005, Qupperneq 23

brögðum hinna þátttakendanna í námsferlinu“ (Carr og Kemmis, 1986, bls. 37).
Markmiðin með kennslu (sem praxis) verða ekki ákvörðuð fyrirfram þar sem þau eru
hluti af kennsluferlinu (Carr, 2004, bls. 61). Ágæti kennslu er því ekki heldur skil-
greinanlegt áður en kennslan á sér stað (Dunne, 1993, bls. 159).
Við sjáum hér hvernig hugmyndin um að fronēsis sé (andstætt technê) nauðsynlega
óútreiknanlegt endurspeglast í viðhorfinu til kennslu sem praxis. Rök mín í síðustu
tveimur köflum fyrir skyldleika technê og fronēsis, og því að hvorugur hugsunarhátt-
urinn sé nauðsynlega óútreiknanlegur, virðast ganga þvert á þetta viðhorf. Ég mun
þó ekki reifa þau andmæli frekar hér heldur snúa mér að nýjum rökum, að þessu
sinni um mismun technê og fronēsis, sem eiga sér skýra stoð í ritum Aristótelesar og
hrína að mér sýnist enn hatrammlegar á hugmyndinni um kennslu sem praxis.
Fronēsis er vitræn dygð persónu sem kann að lifa (siðferðilega) góðu lífi. Praxis er
verknaðarmynd fronēsis. Andstætt poiêsis (framleiðslu, sköpun), verknaðarmynd
technê, sem þjónar öðru markmiði en sjálfu sér, er praxis sjálft sitt eigið markmið
(Aristóteles 1995, II, bls. 71 [1140b]). Engin persóna getur verið „algerlega góð“ án
fronēsis (1995, II, bls. 94 [1144b]); fólk getur hins vegar verið „algerlega gott“ án technê,
það er að segja án þess að taka þátt í tiltekinni starfsemi sem unnin er á grundvelli til-
tekinnar technê (án þess að vera leirkerasmiðir, skipstjórar, læknar o.s.frv.). Að praxis
sé sitt eigið markmið má ekki skilja svo að eina ástæða þess að breyta rétt felist í hag-
stæðum áhrifum þess á mann sjálfan. Það vottar hvergi fyrir slíkri hugumsmárri
sjálfsumhyggju hjá Aristótelesi þótt hún marki skrif margra meintra fylgismanna
hans í samtímanum, svokallaðra dygðafræðinga. Þvert á móti telur Aristóteles þær
siðferðisdygðir göfugastar sem hagfelldastar eru öðru fólki (sjá nánar hjá Kristjáni
Kristjánssyni, 2002, kafla 2.2; Irwin, 1990, bls. 373). Engu að síður er ein göfug ástæða
þess að breyta rétt sú að það eykur farsæld (evdaimonia) manns sjálfs; þess vegna
getum við sagt að það að breyta rétt hafi sjálfmæti: gildi í sjálfu sér.
Af öllu þessu má draga þá eðlilegu ályktun að praxis sé vettvangur réttrar siðlegrar
breytni. Réttlæting þess að taka þátt í praxis er sú að með því lifum við góðu og
göfugu lífi og æðsta birtingarmynd praxis er samfélag fólks sem lifir saman í sátt og
samlyndi. Hvergi í ritum Aristótelesar er svo mikið sem ýjað að því að praxis-hug-
takið geti átt við tiltekin afmörkuð starfssvið, svo sem læknislist eða kennslu, svið
sem að minnsta kosti fljótt á litið virðast hafa önnur markmið en eingöngu hin sið-
ferðilegu (sjá t.d. Squires, 1999, bls. 112–116; Squires, 2003, bls. 2; Waring, 2000). Hvað
þýðir sú staðreynd fyrir FPV? Einn kosturinn væri að hafna þessu viðhorfi strax þar
sem það byggðist á einföldum misskilningi á praxis-hugtakinu. Annar kostur væri að
viðurkenna að praxis vísi eingöngu til sviðs réttrar siðlegrar breytni en reyna að snúa
þeirri staðreynd sér í vil með því að rökstyðja að kennsla hafi í raun ekki önnur mark-
mið en hin siðferðilegu. Aristóteles fjallar ekki heldur um kennslu sem poiêsis; hví gat
hann þá ekki einmitt hugsað sér hana sem dæmi um praxis?
Hálfnafni Wilfreds Carr, David Carr, hefur valið þennan síðari kost. Hann færir
rök að því að kennslu beri hvorki að skilja sem tilflutning tiltekinnar hæfni né þekk-
ingar. Það sem kennt er, í vel heppnaðri kennslustund, eru fremur persónulegar sið-
rænar dygðir í víðustu merkingu þess hugtaks: hneigðir til að hugsa um og meta við-
K R I S T J Á N K R I S T J Á N S S O N
23