Uppeldi og menntun - 01.01.2005, Qupperneq 24

fangsefni á tiltekinn hátt. Carr staðhæfir að flestar hagnýtar ákvarðanir sem teknar
eru um og í kennslu séu siðrænar fremur en tæknilegar og að svokallaðar menntun-
arkenningar séu ekki annað en samandregnar lýsingar tiltekinna gildisbundinna
sjónarhorna (D. Carr, 1995a; 1995b; 1999). Rétt er að undirstrika að David Carr sið-
væðir hér kennsluhugtakið í mun ríkari mæli en nafni hans Wilfred, sem og Dunne;
hann sakar þá félagana jafnvel um dulda tæknihyggju sem birtist í upphafningu
þeirra á reynsluheimi kennarans og innvígslu nemandans í þann heim (1995b, bls.
330; 1995a, bls. 147).
Ég verð að viðurkenna að ég er ögn veikur fyrir þeim kosti sem D. Carr hefur hér
tekið upp. Hollt er að minnast þess að öll kennsla hefur, beint eða óbeint, siðferðileg
áhrif og að kennarastéttin ber ef til vill þyngstu siðferðisbyrði allra starfsstétta. Ég
myndi jafnvel vilja taka undir með Fritz Oser (1992) þegar hann fullyrðir að fag-
mennska kennara hljóti meðal annars að fela í sér hæfileikann til að örva siðferðileg-
ar umræður í skólastofunni. Ég held samt að rétt sé að standast þá freistingu sem felst
í kosti D. Carrs. Fyrir því eru tvær meginástæður. Sú fyrri er að uppáhaldskennslu-
aðferðir Aristótelesar sjálfs voru þjálfun og bein tilsögn, þar sem kennarinn upp-
fræðir nemandann um ákveðið afmarkað efni. Ég hef hvergi séð votta fyrir þeirri
skoðun í ritum Aristótelesar að kennsla geti haft sjálfmæti (eins og praxis), án annars
og óháðs ytra markmiðs. Hin ástæðan – sem raunar kemur Aristótelesi ekki beinlínis
við – er hve undarleg sú hugmynd er að kennsla hafi gildi í sjálfri sér. Hugsum okkur
kennara sem orðið hefur skipreika á eyðieyju. Það hlutskipti myndi ekki granda kosti
hans á að sinna siðferðilegri gjörð: praxis. Hann gæti til dæmis haldið áfram að gæta
hófstillingar í mat og drykk (að því gefnu að nóg væri af matföngum á eynni) og
notað eigið fronēsis í því augnamiði. Slíkt væri fullkomlega skynsamlegt og meira að
segja eftirbreytnivert, jafnvel þótt það hefði á endanum ekki áhrif á aðra en hann
sjálfan (t.d. ef honum yrði aldrei bjargað af eynni). En hugsum okkur síðan að sami
kennari héldi áfram að „kenna“ á eynni fyrir framan selina og sæljónin. Slíkur verkn-
aður gæti talist skynsamlegur ef tilgangurinn væri sá að halda sér við: kennarinn
vildi halda rödd sinni og framsetningargáfu í þjálfun. En verknaðurinn gæti seint
talist skynsamlegur sem kennsla. Kennsla krefst nemenda sem læra og svo fjarri fer
því að ágæti kennslustarfsins verði ekki skilið nema innan starfsins sjálfs að þessu
virðist þveröfugt farið: ágæti kennslustarfsins verður aðeins skilið utan starfsins sjálfs
þar sem markmiðið liggur handan athafnanna (um slík markmið, sjá Aristóteles 1995,
I, bls. 206 [1094a]). Því þurfa engin rökleg tengsl að vera á milli siðferðis kennara og
ágætis kennslunnar. Siðleysingi gæti, út af fyrir sig, verið góður reikningskennari,
það er að segja svo lengi sem þetta siðleysi hans birtist á engan hátt í reikningskennsl-
unni eða framkomu hans við nemendur (sbr. Orton, 1998, bls. 179).
Einhver kynni að segja að eyðieyjardæmið geri úlfalda úr mýflugu: vissulega sé
það röklega rétt að kennsla þurfi á geranda og þolanda að halda, rétt eins og sumar
siðrænar dygðir í kerfi Aristótelesar (sbr. umræðu hans um réttlæti, 1995, II, bls. 56–59
[1138a]); það þýði hins vegar ekki að gildi kennslu liggi ekki í kennslunni sjálfri
fremur en einhverju markmiði handan hennar. En hugsum okkur þá kennara sem
kenndi hópi nemenda merk fræði en að illur púki þurrkaði allar minningar um
E R K E N N S L A P R A X I S ?
24