Uppeldi og menntun - 01.09.2004, Blaðsíða 47

GRETAR L. MARINÓSSON OG AUÐUR B. KRISTINSDÓTTIR
með þroskahömlun fá. Er það til dæmis fyrst og fremst lengri tími og meiri kennsla
eða í eðli sínu af öðrum toga en almenn kennsla?
í rannsókn Reykjavíkurborgar sem áður er getið (Anna I. Pétursdóttir o.fl., 2000)
kom fram að af þeim nemendum sem voru í sérkennslu fengu 95-99% sérkennslu í
íslensku og stærðfræði. Margir þeirra nemenda sem þurftu aðstoð við annað, svo sem
að öðlast betri skilning á námsefni eða til að bæta samskipti sín í nemendahópnum
fengu einungis stuðningskennslu í lestri og stærðfræði. Framkvæmdin virðist því
ráðast af ýmsu öðru en sérkennsluþörf nemenda. Ein af ástæðunum kann að vera að
þegar brýn þörf er á viðbótarstuðningi eru tiltækar bjargir skólans nýttar í margvís-
legum öðrum tilgangi en upphaflega var áætlað. Þessi leið er auðveldari fyrir skól-
ann en að stofna til nýrrar þjónustu en hún kemur ekki eins vel til móts við þarfir
nemenda.
Að því er varðar vinnubrögð skóla við að hvetja nemendur til félagslegra sam-
skipta sýndi rannsókn Kristínar Aðalsteinsdóttur (2000) að möguleikar skóla til að
sinna þessum þætti virðast ráðast meira af færni kennara og skólabrag en stærð skóla
eða staðsetningu. í sömu rannsókn kom fram að kennarar sem sýndu afburða hæfni
(55% þátttakenda) hvað varðar samskipti, val á kennsluaðferðum og agastjórnun
skipulögðu nám nemenda með sérþarfir af kostgæfni. Fá gögn eru þó til um hvaða
kröfur starfsmenn gera til nemendanna námslega og félagslega. Eru nemendur t.d.
hvattir til frumkvæðis og samvinnu í námi eða til innbyrðis félagslegra kynna?
Hvernig er samskiptum þeirra háttað og hvernig tekur skólinn á einelti?
Takmörkuð aðgengileg gögn eru til um vinnubrögð starfsmanna í sérskólum
grunnskóla. Tvær námsritgerðir eru þó hér til stuðnings, eftir Jóhönnu G. Kristjáns-
dóttur (1988) sem fjallar um námskrárgerð í sérskóla og Jónu S. Valbergsdóttur (1999)
sem fjallar um námsmat nemenda með miklar sérþarfir í almennum grunnskólum og
í sérskólum. Upplýsingar skortir meðal annars um að hvaða marki og hvernig
kennsluhættir í sérskólum greina sig frá kennsluháttum í almennum grunnskólum,
ef þeir gera það.
Könnun í sérdeildum í fjórum framhaldsskólum á höfuðborgarsvæðinu leiddi í
Ijós að nemendur þeirra eru að mestu utan við náms- og félagslegt samfélag annarra
nemenda. Allir skólarnir lögðu áherslu með einhverjum hætti á undirbúning undir
störf að skóla loknum en gert var ráð fyrir að flestir færu á verndaða vinnustaði.
Getuminni nemendur voru búnir undir að flytjast á sambýli og aðrir fengu ekki und-
irbúning undir framtíðarbúsetu (Kristín Björnsdóttir, 2002).
Vísbendingar eru um að þegar út í lífið er komið einkennist samskipti þroska-
heftra við samferðamenn af því að þeim þyki erfitt að finna félaga, hvað þá góða vini
(Rannveig Traustadóttir, 1993) eða að þau afmarkist við þröngan hóp (Sigríður
Bjarnadóttir, 1999). Tjáskiptaörðugleikar, veik sjálfsmynd, skortur á reynslu og tak-
markað sjálfstæði geri þeim erfitt fyrir og skerði samskipti þeirra og tengsl við ann-
að fólk. Þetta er vísbending um að mat framhaldsskóla á möguleikum nemenda með
þroskahömlun til að læra til starfs og sjálfstæðrar búsetu sé lágt og væntingar til
þeirra í námi jafnframt litlar.
45