Uppeldi og menntun - 01.01.1994, Qupperneq 114

E R SÉRKENNSLA TIL ÓÞURFTAR?
Þá er komið að seinni spurningunni: Þegar spurt er hvar sérkennsla eigi að fara
fram endurspegla svörin mismunandi viðhorf kennara, foreldra og annarra sem
hafa myndað sér skoðun á þessu máli. Svo virðist sem fylgismenn heiltæku skóla-
stefnunnar telji það vera meginmarkmið baráttunnar að öll börn séu allan skólatíma
sinn í almennum bekk í grunnskóla og þar og hvergi annars staðar eigi kennsla
þeirra að fara fram. Hér sé fyrst og fremst um siðferðilega spurningu að ræða sem
beri að vinna að hversu litlir sem möguleikar skólans á að veita nemandum kennslu
við sitt hæfi eru. Nauðsynlegt er að skoða vandlega hvort kennsla fatlaðs nemanda
inni í almennum bekk sé ævinlega siðferðislega rétt ráðstöfun. Samkvæmt minni
siðferðiskennd er það hvorki rétt að allir þroskaheftir nemendur séu allan skólatíma
sinn í almennri kennslustofu, né að allir þroskaheftir nemendur séu í sérskólum.
Ástæðan er einfaldlega sú að þroskaheftir nemendur eru afar mismunandi og sér-
þarfir þeirra ólíkar. Reynslan hefur sýnt og sannað að það sem hentar einum úr
þessum hópi vel getur reynst öðrum nær óbærileg kvöl. Við munum því áfram
þurfa á fjölbreyttum úrræðum að halda - valkostum þarf að fjölga en ekki að fækka.
Samhliða er nauðsynlegt að vinna að því að sérkennsla njóti skilnings og velvilja
innan skólanna sem utan.
Sú gagnrýni á sérkennslu sem skipulag og starfsgrein, er hér hefur verið gerð að
umræðuefni, hlýtur að knýja alla, sem láta sig þessi mál einhverju skipta, til að
horfa um öxl og íhuga hvaða þættir starfsins þurfi að breytast og hverja beri að efla.
Tengslin við almennu kennsluna geta áreiðanlega aukist frá því sem nú er og kanna
þarf nýjar leiðir við útfærslu og framkvæmd sérkennslunnar sem gera það mögu-
legt. Sérkennarar ættu að hugleiða hvaða kröfur þeir gera til nýrra hugmynda áður
en þeir gera þær að sínum. Þarf ekki að vera einhver trygging fyrir því að hinar nýju
hugmyndir taki fram því skipulagi sem nú er viðurkennt? Ef til vill er það eitt af
einkennum sérkennarastéttarinnar að hún virðist hafa tilhneigingu til að halda sig
meira við einhvers konar trú en vísindi. Kannski er sannfæring hjartans nær okkur
sérkennurum en efasemdir hins vísindalega hugsandi manns. En er ekki ástæða til
að láta hvort tveggja ráða gildismati og viðhorfum? Og sérkennarar hafa ef til vill
gefið sögulegum staðreyndum, er varða starfið og rannsóknum á því, of lítinn
gaum. Sagan skiptir máli og segir okkur meðal annars þetta: Athuganir og rann-
sóknir á starfinu hafa hvorki komið að gagni þegar óréttmætar eða rangar ályktanir
hafa verið dregnar af rannsóknarniðurstöðum né þegar niðurstöður hafa verið
teknar of bókstaflega. Það má jafnan búast við stöðnun eða „bakslagi" þegar við
blasir að vonir manna hafa ekki verið reistar á nægilega traustum grunni.
Kauffman (1993) bendir t.d. á hættuna sem er því samfara að koma á skipulagi
sem gerir ráð fyrir að allir nemendur stundi nám í almennum bekkjum án þess að
byggt sé á óyggjandi niðurstöðum athugana eða reynslu kennara í skólastarfi.
Hætta er á að kennarar og aðrir missi trúna á að unnt sé að ná árangri í kennslu al-
varlega fatlaðra barna ef í ljós kemur að það sem boðað er af eldmóði og krafti
reynist þegar allt kemur til alls vera blekking eða óskhyggja fremur en raunveru-
lega traust aðferð. Tvær „aðferðir" eða kennsluskipulag, sem náð hafa útbreiðslu og
vinsældum um þessar mundir eru „facilitated communication", sem m.a. var fjallað
um á alþjóðlegri ráðstefnu í Reykjavík sumarið 1994 og altæk gæðastjórnun íkennslu,
112