Uppeldi og menntun - 01.01.2006, Blaðsíða 58

8
lítinn talnaskilning og áttu erfitt með að gera sér mynd af því um hvað verkefnin sem
ég lagði fyrir snerust. Ég áttaði mig fljótt á því að þá skipti samhengið máli. Ef þeir
gátu sett sig í spor þeirra sem verkefnið fjallaði um var mun auðveldara að leysa það.
í desember bökuðum við piparkökur í skólanum. Daginn eftir lagði ég fyrir eftir-
farandi þraut.
anna, Birta og Hafþór bökuðu samtals 20 piparkökur og skiptu þeim jafnt á milli
sín. Hvað fékk hvert þeirra margar piparkökur?
Þetta er deilingardæmi sem ekki gengur upp. En það vafðist ekki fyrir sex ára börnum
að leysa það. Flest töldu kubba. Þau byrjuðu á að telja 20 kubba og skiptu þeim svo
í þrjá hópa. Þá kom í ljós að það var einum kubbi minna í einum hópnum en hinum.
Það urðu miklar umræður um hvort það væri sanngjarnt að einn fengi minna en hinir.
Bjarni kom með þá tillögu að taka tvo kubba frá og kennarinn fengi þær kökur. allir
voru sáttir við það nema kennarinn. Ég sagði að það ætti að skipta kökunum jafnt á
milli allra. Hanna sagði að það væri hægt að brjóta þessar tvær í tvennt. Hún teiknaði
tvo hringi á blaðið sitt og skipti hvorum hring í tvo hluta með því að draga lóðrétt
strik. „Það fá allir hálfa köku í viðbót og svo hendum við bara afganginum af því að
það er svo lítið“, sagði Hanna. Ég var sátt við þessa lausn og var í raun afar ánægð
með að hafa fengið hugtakið hálfur inn í umræðuna.
UM­ D­ÆM­isÖGUrnar
Dæmin úr kennslu minni sem ég birti hér að framan hef ég valið til að varpa ljósi á
það hvernig markviss ígrundun mín í kennslustundum og eftir þær leiddi til þess að
ég tók ákvarðanir sem leiddu til þróunar á starfi mínu. Ég kaus að lýsa einum þætti
kennslunnar í 4. bekk, það er umfjöllun um tvívíða rúmfræði, sem aðeins var lítill
hluti af þeirri stærðfræði sem nemendur fengust við þetta skólaár. Þar kemur skýrt
fram hvernig ég nýtti mér að grípa hugmyndir nemenda og vinna áfram með þær.
Þau verkefni sem ég greindi frá voru ekki í námsefni nemenda, en urðu til í tengslum
við verkefni í því. Ég hafði smám saman verið að feta mig áfram í þá átt að hlusta á
nemendur og greina nám þeirra og nýta mér þá greiningu til þess að byggja á við
skipulagningu kennslunnar. Ég tel að með því að grípa þau tækifæri sem gáfust til
að þróa rannsóknir á tvívíðri rúmfræði hafi ég nýtt mér þá þekkingu sem ég hafði á
stærðfræði og stærðfræðinámi til að gefa nemendum mínum kost á að dýpka þekk-
ingu sína á sviðinu og byggja við það á sinni eigin þekkingu og skilningi. Ég skemmti
mér ekki minna við þessar rannsóknir en nemendur og gleymdi mér oft við að sökkva
mér ofan í vinnuna með þeim. Dæmi um það er þegar ég benti Stíg og Leifi á að ná
sér í ferningslaga pappaform til að hjálpa sér við teikningu sína. Þegar ég skoðaði
myndbandsupptöku af því fyrst varð ég miður mín yfir því að hafa tekið fram fyrir
hendurnar á þeim og fannst ég hafa gert mikil mistök. Ég hefði átt að leyfa þeim að
ráða sjálfum fram úr verkefninu. En þegar ég skoðaði myndbandið betur og ræddi
um það við fólk sem ég treysti til að skoða það með mér sá ég að viðbrögð mín voru
AÐ LæRA AF E IG In KEnnSLU