Uppeldi og menntun - 01.01.2006, Qupperneq 10

HVAÐ BREYT IST Í SKÓLUM ÞEGAR S JÁ LFSMAT ER GERT?
10
með leiðbeiningum um sjálfsmat og viðmið fyrir það, og háskólar sem sjá um kennara-
menntun buðu einnig slíkar leiðbeiningar. í Háskóla íslands hófst meistaranám í mati
og skólaþróun árið 1996.
Sjálfsmat sem leið til að meta skólastarf hefur verið notað víðar, og hefur gefist
misjafnlega. Þannig er alls ekki ljóst að sjálfsmat verði alls staðar til þess að bæta skóla-
starfið. Til dæmis fundu Geert og v­erhoeven (2003) að skólar virðast eiga mjög erfitt
með að nota gögn sem þeir safna til að gera þróunaráætlanir og enn erfiðara með
að koma þróunaráætlunum sínum í framkvæmd. Skólar virðast því þurfa mjög á að-
stoð að halda ef sjálfsmatsvinna þeirra á að gagnast þeim verulega. Þetta er í sam-
ræmi við það sem Swaffield og MacBeath (2005) setja fram um hlutverk gagnrýnins
vinar (e: critical friend), sem geti aðstoðað skólana við verkefni sitt, en því aðeins að
það sé gert í réttu samhengi og með réttum aðferðum. Sjálfsmat getur leitt í ljós van-
kantana í skólastarfinu og veitt starfsfólki skólanna tæki og tól til að breyta því sem
aflaga hefur farið. Þegar í ljós kemur, eins og stundum gerist, að skólinn virðist ekki
geta þjónað báðum kynjum jafn vel eða börnum úr mismunandi þrepum þjóðfélags-
ins (Kyriakides, 2004), er veruleg þörf á að starfsfólkið líti í eigin barm og reyni að
finna leiðir til úrbóta. Þá er einnig mikilvægt að hlusta á raddir þeirra sem nota þjón-
ustu skólans, barnanna sjálfra, til leiðbeiningar um starfið, en stundum kemur þar
fram ýmislegt sem gengur gegn viðteknum hugmyndum (Howieson og Semple, 2000;
Smith, McKay og Chakrabarti, 2004). Meuret og Morlaix (2003) stinga upp á að reynt
sé að blanda saman hinum ýmsu nálgunum, t.d. bæði tæknilegum (þar sem byggt er
á spurningakönnunum og heildaryfirliti) og þátttakendamiðuðum (þar sem byggt er
á viðtölum og vettvangskönnunum), til að fá fram sem flesta þætti sem sjálfsmat þarf
að taka á. Þetta er í samræmi við niðurstöður Pang (2000), þar sem fram kemur að eftir
að skoðaðar hafa verið vísbendingar um framfarir í skólastarfi virðist ljóst að sjálfs-
mat skili betri árangri en ytra mat á skólastarfinu. Þetta er þó háð því að sjálfsmat sé
gert þannig að sem bestur árangur náist af því (Geert og v­erthoeven, 2003; Swaffield
og MacBeath, 2005). Undanfarin ár hafa menntayfirvöld beint matskerfi í skólum æ
meira inn á þá braut að skólar meti sjálfir eigið starf. Þetta endurspeglast í lagasetning-
unni hérlendis (Lög um grunnskóla nr. 66/1995; Lög um framhaldsskóla nr. 80/1996).
Samkvæmt því sem hér hefur komið fram virðist sjálfsmat þó ekki vera nein allsherjar-
lausn, heldur virðist árangurinn háður því, hvernig að því er staðið og ekki eru allar
aðferðir jafn gagnlegar. Nálgunin sem notuð er skiptir verulegu máli.
Vald­efling­ar­nálg­un
Brunner og Guzman (1989) og McGee og Starnes (1988) urðu fyrstir til að stinga upp
á valdeflingarnálgun við mat, en hún varð vel þekkt eftir að Fetterman (1994) ræddi
hana í ávarpi sínu sem forseti bandarísku matsfræðingasamtakanna í Dallas í Texas
árið 1993. Fetterman (2001) skipti valdeflingarlíkaninu í þrjú stig: a) að koma sér niður
á framtíðarsýn eða tilgang sem þáttakendur sameinast um; b) að skilgreina hvernig
staðan er, bæði hvað varðar styrkleika og veikleika; og c) að gera áætlanir um fram-
tíðina með því að þátttakendur setji sér markmið og þeim sé síðan hjálpað til að skil-
greina eigin vinnu að þessum markmiðum. í öllum þessum stigum felst sú valdefling