Uppeldi og menntun - 01.01.2006, Qupperneq 38

38
páfann Goleman sem kennivald (Elias o.fl., 1997, bls. 2; sjá einnig Cohen, 1999, og
samanburð Mayers og Cobb, 2000, bls. 167, á skapgerðarmótun og félagsþroska- og
tilfinninganámi). í handbók Elias o.fl. (1997) er þó sáralítið fjallað um dygðakennslu,
í anda aristótelesar, skapgerðarmótunar eða annarra, og sama gildir um L. að auki
má spyrja: Ef félagsþroska- og tilfinninganám á að innibinda dygðakennslu – segjum
í anda aristótelesar – hvaða þörf er þá lengur á tilfinningagreindinni? Samkvæmt
aristótelesi er fráleitt að kenna einvörðungu athafnadygðir; tilfinningadygðirnar
skipta ekki minna máli. Og ég vona að mér hafi tekist að sýna fram á í síðasta hluta
ritgerðarinnar að aristóteles gerir þeim í senn ítarlegri og betri skil en Goleman.
Þriðju andmælin, sem væru séríslensk, eru þau að ekki sé ástæða til að kenna sið-
ferðisdygðir innan lífsleikni þar sem þeim séu þegar gerð skil í annarri námsgrein sem
kölluð er krist­in fræði, siðfræði og­ t­rúarbrag­ðafræði; þess vegna sé eðlilegt að einbeita
sér að sálrænu hæfninni í lífsleikni. Um þetta mætti hafa langt mál en ég læt eftirfar-
andi duga: Það er á allan hátt eðlilegt að nemendur á íslandi séu fræddir um hinn
kristna trúar- og siðferðisarf enda hefur hann, ásamt hinum gríska og norræna arfi,
mótað íslenska lífssýn í þúsund ár. Það er og eðlilegt að kristni sé gert hærra undir
höfði í fræðslu um trúarbrögð og trúarlega siðfræði en öðrum trúarbrögðum, bæði
af hinni sögulegu ástæðu og því að yfirgnæfandi meirihluti þjóðarinnar tilheyrir enn
lútersku þjóðkirkjunni og öðrum kristnum söfnuðum. Ég tel einnig fátt athugavert við
það markmið námskrár í kristnum fræðum, siðfræði og trúarbragðafræði að miðla til
nemenda kristnum gildum á borð við virðingu, heiðarleika, umburðarlyndi, fyrirgefn-
ingu og svo framvegis (Menntamálaráðuneytið, 1999d). En hér verður þó að staldra
við: Þegar stefnt er að miðl­un þessara siðferðisgilda til nemenda, til viðbótar því að
fræða þá um sögulega þýðingu þeirra í kristnu ljósi, verður slíkt að byggjast á þeirri
forsendu að um sé að ræða sammannleg gildi sem eigi erindi til allra nemenda, óháð
trúarskoðun eða menningarlegum bakgrunni. Ella væri í senn brotið þverlega gegn
stjórnarskrárvörðum rétti borgaranna til trúfrelsis og neitað að horfast í augu við þá
staðreynd að ísland er nú fjölmenningarlegt samfélag. Á sama hátt eru til sammann-
leg gildi sem æskilegt er að miðla til nemenda en ekki eiga sér kristnar eða trúarlegar
rætur; nefna má þar dygðir á borð við stolt og réttláta reiði. Ekki er við því að búast að
slíkum gildum séu gerð skil í námsgrein um kristin fræði og trúarbrögð; lífsleiknin er
þar eðlilegri vettvangur. Eins og rangt væri að einskorða alla lífsgildakennslu skólans
við eina námsgrein, lífsleikni, nær heldur engri átt að líta þannig á að þar sem „sið-
fræði“ sé nefnd á nafn í annarri námsgrein firri það lífsleiknikennarann ábyrgð á að
miðla siðlegum gildum. Þvert á móti er það hárrétt hjá höfundum L að „mannræktin“
er samvinnuverkefni margra námsgreina (L, bls. 8); raunar verkefni skólans í heild.
Ég fagna því að tilfinningalegu uppeldi ungdómsins sé aukinn gaumur gefinn. að
vissu leyti fagna ég því einnig að út sé komin á íslensku handbók um lífsleiknikennslu
þar sem tilfinningaþroski er í öndvegi. Ég hef hins vegar orðað ýmsar efasemdir um
það hér að framan að leiðarljós höfunda L – tilfinningagreind í anda Golemans – sé
heppilegasta kastljósið á mannlegar tilfinningar eða að það samræmist nógu vel mark-
miðum íslensku námskránna. Ég vona einnig að umfjöllun mín hafi, á almennari vísu,
skerpt sýn lesenda á þá flokkadrætti sem fyrir hendi eru meðal talsmanna svokall-
L Í FS LE IKn I oG T I L F InnInGAGRE InD