Uppeldi og menntun - 01.01.1997, Síða 93

HAFDÍS INGVARSDÓTTIR
Fræðimenn greinir á um hvers konar æfingakennslu nemar hafi mest gagn af.
Zeichner, Tabachnick og Densmore (1987) segja frá þremur kennaranemum. Þeir
voru hjá æfingakennara sem lagði á þá of miklar hömlur. Þessi kennaraefni brugð-
ust mjög illa við og voru þau einu sem ekki breyttu eða þróuðu sýn sína á kennara-
starfið í náminu. Hollingsworth (1989) heldur því aftur á móti fram að það eigi ekki
að setja kennaranema til kennara sem eru sammála þeim í einu og öllu og að það
eigi ekki endilega að velja æfingakennara sem séu fylgjandi þeirri hugmyndafræði
sem er ríkjandi í kennaranáminu. Það þurfi ákveðið ójafnvægi og togstreitu í huga
nemans til að geta tekist á við nýjar hugmyndir og gert þær að sínum. Sú rannsókn
sem hér er greint frá bendir til þess að þessar hömlur megi ekki vera of miklar og
að togstreita geti skapast þótt æfingakennarinn beiti aðferðum sem eru í samræmi
við þær kenningar sem áhersla er lögð á í kennaranáminu. Þetta má sjá af vanmætti
Elínar til að kenna eins og hún kýs helst og skapar togstreitu hjá henni.
Segja má að reynsla Öldu styðji tilgátu Hollingsworths að nokkru leyti. Alda
taldi að hún hefði verið neydd til að kenna á ákveðinn hátt sem gekk þvert á
skoðanir hennar, en það hjálpaði henni þó að finna sinn persónulega kennslustíl og
sannfærði hana um að það var ekki svona sem hún vildi kenna. í þessu sambandi
verðum við þó að hafa í huga að hún fékk að kenna þessum sömu nemendum að
hluta til eftir eigin höfði. Þannig fékk hún tækifæri hjá æfingakennaranum til að út-
færa hugmyndir sínar um góða kennslu og leita að kennaranum sem hún vildi
vera. Hún fékk tækifæri til að bera saman tvenns konar kennsluhætti, þá hefð-
bundnu sem hún þekkti sem nemandi en hafði hafnað, og hugmyndir sem hún
hafði sjálf þegar í upphafi námsins og hafði lært að útfæra þar. Ég tel að þetta tæki-
færi til samanburðar hafi skipt sköpum og leitt til aukins skilnings Öldu á kennara-
starfinu. Viðhorf hennar til kennarastarfsins hafði ekki breyst í grundvallaratriðum
en hún gat nú orðað hugsanir sínar af hverju hún vildi kenna á einn hátt en ekki
annan, hafði tileinkað sér fagleg hugtök sem hún gat nú beitt til að setja fram
skoðanir sínar. En Freeman (1991) heldur því einmitt fram að ein leið kennara-
nemans til skilnings á starfinu sé fólgin í að ná valdi á faglegri orðræðu um nám og
kennslu.
Elín var aftur á móti hjá kennara sem kenndi í samræmi við þær kenningar sem
kynntar voru í kennaranáminu. Hún fékk mikið frelsi, jafnvel meira en hún réði
við. Hún mátti til dæmis alltaf ráða hvernig hún fór í námsefnið og útbúa eigin
verkefni. Þetta frelsi gerði Elínu raunsærri á kennslu, ekki síst gagnvart nýjum
kennsluaðferðum sem hún hafði móttekið nær gagnrýnislaust framan af í náminu.
Þessi reynsla hjálpaði henni til að skilja betur í hverju framkvæmd þessara hug-
mynda var fólgin og þar af leiðandi að margt var vandmeðfarið og ef til vill ekki á
færi svo óreynds kennara. Hún áttaði sig smám saman á að hún gat ekki haldið í þá
einföldu mynd af kennslu sem hún hélt fast í lengi framan af og að hún yrði að
finna eigin kennslustíl. Að læra að kenna var ekki að herma eftir. í ljósi hinna nýju
hugmynda hennar um kennslu var togstreitan í hennar tilviki á milli þess sem hún
vildi gera en fann sig vanbúna til. Hún fann að hún átti margt eftir ólært og sagðist
hafa þurft meiri stuðning og miklu lengri tíma til að ná tökum á þessum kennslu-
aðferðum. Ef Elín hefði lent hjá kennara sem kenndi á hefðbundinn hátt og hefði
91