Uppeldi og menntun - 01.01.1997, Blaðsíða 13

RANNVEIG A . JÓHANNSDÓTTIR
Börn á forskólaaldri og á fyrstu árum í skóla eru misjafnlega á vegi stödd að
verða læs. Sum eru forvitin og áhugasöm um ritmálið og gefa því gaum með ein-
hverjum hætti, önnur alls ekki. Aukinn vitrænn þroski barns á þessum árum gerir
því kleift að skilja, og samræma reynslu sína á sjálfu sér og öðrum meðvitaðar en
áður. Barnið skilur einnig smám saman að tal og samskipti við aðra eru ekki öll hér
og nú eins og áður hefur verið bent á. Það upplifir að hægt er að leika og ímynda
sér samtöl, hluti og atburði, og einnig að um þá er hægt að lesa og skrifa. Þróun
talmáls, ritunar og lestrar fer saman á órjúfanlegan hátt. Ánægjan af bókum og
reynsla barns af þeim er talin gagnlegasta upplifun þess til að þróa læsi. Barn á
forskólaaldri býr yfir margháttaðri reynslu og upplifun af lestri og ritun sem það
þarf að fá hjálp til að greiða úr og skilja. Brýnasta hlutverk þeirra sem starfa með
barni á þessu reki, í leikskólum og í grunnskólum, er að vita hvað það er sem
barnið kann og byggja þar við (Adams 1990, Clay 1991b).
Lestur og ritun fela í sér að barn skilji og beini athygli sinni að formi, merkingu
og hlutverki ritmáls og sé um leið virkur og skapandi þátttakandi (Clay 1991b,
Donaldson 1978, Vygotsky 1962). Clay (1991b:22) skilgreinir lestur sem ferli þar
sem börn draga út úr táknum ritmálsins vísbendingar sem þau tengja saman þann-
ig að þau skilja merkinguna sem felst í textanum. Að læra að lesa er einstakl-
ingsbundið og flókið ferli sem þróast á löngum tíma allt frá því að barnið er ungt og
hlustar á sögur lesnar upphátt, þar til það ræður sjálft við að lesa texta (Clay 1991b).
Lestur er ekki bundinn ákveðnu aldursári heldur þróast hann hjá barninu á þess
eigin forsendum eins og við á um allan þroska þess (Hagtvet 1994:283).
Lestur þróast í stigum. Fjöldi þeirra og heiti eru misjöfn hjá fræðimönnum
(Adams 1990, Clay 1991b, Dalby o.fl. 1989, Hagtvet 1994, Hoien og Lundberg 1989).
Stigin spanna færni barnsins frá því að það þekkir merki og orðmyndir til að það
getur umskráð og lesið ný og áður óþekkt orð og veit hvernig þau eru stafsett. Ýms-
ar skilgreiningar eru til á lestri og byggjast þær á ólíkum viðhorfum um hugarstarf-
ið sem liggur að baki lestrinum (sjá nánar Rannveigu A. Jóhannsdóttur 1996:21-23).
Kennarar velja og túlka skilgreiningar og áhrifanna gætir í lestrarkennslu þeirra.
Henni má oft skipta í tvo flokka. Annars vegar byggja kennarar á lestrarlíkani sem
er kennt við umskráningarlíkan („bottom-up model") og skriftákn eru umskráð í
hljóð stafa og orða (Gough 1972) og kennarar beita samtengjandi aðferðum (sjá
Helgu Magnúsdóttur 1987). Hins vegar setja þeir merkingu textans og skilning
lesandans á oddinn (Goodman 1976, Smith 1978), nota merkingarlíkan („top-down
model") og nota sundurgreinandi aðferðir (sjá Bryndísi Gunnarsdóttur o.fl. 1987).
Kennarar byrjenda þurfa af þekkingu og kostgæfni að gera upp við sig á hvaða for-
sendum lestrarkennsla þeirra byggist eigi hún ekki að vera brotakennd og í ósam-
ræmi við það sem vitað er um þróun lestrar (Hayes 1991:7).
Ritun er líkt og lestur, háð vitrænum og mállegum þroska barnsins. Mismun-
andi skilgreiningar á lestri fela í sér ýmis konar skilning á þróun ritunar barna. Um-
skráningarlíkan gerir ráð fyrir að ritun fylgi á eftir lestri og eigi það eitt sameigin-
legt með honum að umskrá skriftákn. Merkingarlíkan reiknar hins vegar með að
þróun lestrar og ritunar fari saman og greining lesandans á merkingarbærum texta,
skilningur hans og reynsla hafi áhrif á hvort tveggja (Hayes 1991). Þegar barn skrif-
11