Hugur - 01.06.2010, Page 130

128
Guðmundur Heiðar Frímannsson
þetta sé helsta skýringin á íbúaþróuninni. Nemandinn leggur þá fram töflu yfir
störf hjá ríkinu, hve mörg þau eru í upphafi aldarinnar og hve mörg þau eru í lok
hennar. Við skulum gefa okkur að fjölgunin hafi orðið hlutfallslega svipuð og
breytingin á búsetu. En nægir það til að skýra þróunina? Augljóslega ekki vegna
þess að það er ekki nema hluti þeirrar fjölgunar sem varð í bæjum sem nýtur starfa
hjá ríkinu. Nemandinn gæti þá haldið áfram og sagt að önnur störf sem skapast
hefðu í þéttbýli væru byggð á störfum hjá ríkinu. Þá þyrfti að spyrja hvers konar
störf um sé að ræða sem myndast hafi á frjálsum markaði og hvort þau hafi tengst
starfsemi ríkisins með einhverjum hætti. Nemandinn gæti setið fastur við sinn
keip og haldið því fram að styrkveitingar ríkisins til atvinnulífsins nánast alla 20.
öldina hafi verið miklar og þær hafi haft þau áhrif að störf mynduðust frekar í
þéttbýli en dreifbýli. Ef kennaranum tekst að efla með nemandanum gagnrýna
hugsun þá þarf hann að leiða honum fyrir sjónir að skýringin geti ekki verið svona
einföld heldur hljóti hún að vera flóknari: Það þurfi að taka tillit til vilja fólks og
mats þess á því hvort betra hafi verið að lifa í bæ en sveit, þróun atvinnulífs og
breyting samfélagsins í átt til aukinnar sérhæfingar, aukinnar velferðar og þjón-
ustu þurfi að koma þarna við sögu en vitanlega hafi ákvarðanir ríkisins haft áhrif.
Um þær sérstaklega þyrfti svo að spyrja hvort þær fylgdu fremur þróuninni en
mótuðu hana.Til að rökstyðja svona svar þyrfti kennari að láta nemendur athuga
og meta nokkuð flókin gögn sem ekki er augljóst hvernig á að meta í öflum til-
fellum en þau ættu að nægja til þess að sýna nemandanum fram á að skoðun hans
stóðst ekki prófið. Ferli af þessu tagi er viðkvæmt í kennslu, nemendum er oft
ekki sérlega vel við að þurfa að skipta um skoðun eða gefa eftir fyrir framan bekk-
inn sinn. Þeir upplifa það oft sem ósigur. Það getur verið vandmeðfarið að leiða
nemendur á braut gagnrýninnar hugsunar en til að það gerist þarf að gefa þeim
tækifæri á að setja fram eigin hugmyndir, ræða þær og prófa. Það er líka mik-
ilvægt að útskýra að í gagnrýninni hugsun er skuldbinding við að fylgja rökum,
beygja sig undir rök, og það leiðir oft og iðulega til þess að maður verður að skipta
um skoðun. Það er í reynd ekki til marks um ósigur eða heimsku heldur um það
að maður tekur sjálfan sig alvarlega og þau rök sem skoðuð eru.
Því er þannig farið með gagnrýna hugsun að hún lærist best af því að beita
henni og hún lærist ekki til fullnustu nema henni sé beitt. Það er eins með hana
og að læra að synda: maður lærir að synda með því að synda (Dewey 1910/2000).
Færnin að synda er samsett úr ýmsum þáttum og þá er marga hverja hægt að
þjálfa hvern fyrir sig. Til að aflir þessir ólíku þættir virki saman verður sá sem vill
læra að synda að ná að stifla þá alla saman. Það nær enginn tökum á því að synda
án þess að fá að synda. Gagnrýnin hugsun felur óhjákvæmilega í sér dómgreind
um hvað á við hverju sinni og hvað er mikilvægast. Hún er hugsun sem uppfyllir
tilteknar kröfur. I hverjum aðstæðum er óhjákvæmilegt annað en meta hvað á við
og hvað ekki, hvað er mikilvægt og hvað ekki. Til að læra gagnrýna hugsun þarf
nemandinn að fá tækifæri til að reyna á eigin dómgreind, gera mistök, rökstyðja
niðurstöður sínar sem kunna að vera aðrar en kcnnarans. Hann þarf að hafa kcnn-
ara sem kunna að hugsa gagnrýnið og veita honum tilsögn og hann getur spurt.
Þessi lýsing á þjálfun í gagnrýninni hugsun útilokar ekki að nemendur geti þjálf-