Uppeldi og menntun - 01.01.1997, Síða 28

„ A F ÞVÍ LÆRA BÖRNIN MÁLIÐ"
Niðurstöður úr fyrstu og annarri rannsóknarspurningu sýna að ekki var hægt
að fjalla um á hvern hátt móðurmál var þjálfað án þess að greina ýmsa þætti þess.
Þetta er í samræmi við það sem Snow og fleiri halda fram, að málið sé margt í senn
(1983) og örvun þess kalli á mismunandi tækifæri til að nota það. Þetta gæti verið
hvatning fyrir kennara í leik- og grunnskóla til þess að skerpa sýn á það umhverfi
sem málnotkun barnanna er búin í skólanum.
Leikskóli
Niðurstöður sýna að starfsemi leikskólanna var fjölbreytt og bauð börnunum upp á
skilyrði til margvíslegrar málnotkunar. Margbreytileg vinnubrögð réðu mestu um
að skapa traustan grunn til að byggja hana á. Skýr dæmi um málörvun í leikskóla-
starfinu voru þemavinna, hópastarf og val þar sem fjölbreytileg málþjálfun átti sér
stað við ýmsar aðstæður.
Málörvunin fól í sér að þroska meðvitaða málkennd, skilja og tala „rétt" mál,
auka orðaforða, segja öðrum frá, lýsa hlutum og atburðum, glíma við og nota málið
sem sjálfstætt táknkerfi og spreyta sig á ritmálinu.
Þessir þroskavænlegu liðir í starfsemi leikskólanna gáfu börnum tækifæri til að
skapa sjálf og tjá sig á sinn hátt í leik sínum. Vygotsky (1978:87-88) hefur bent á að
skapandi leikur væri nauðsynleg leið til að vísa á hvar barnið væri statt í þroska svo
að hægt væri að hjálpa því fram á við (sbr. kenningu hans um „zone of proximal
development"). Starf leikskólanna var að þessu leyti í góðu samræmi við það sem
ætlast er til í opinberum gögnum þar sem segir í Uppeldisdætlun fyrir leikskóla að á
leikskólaaldri sé lagður grunnur að málþroska barna og að málörvun eigi að vera
eins og rauður þráður í öllu starfi (1993:54).
Ýmsar daglegar venjur sköpuðu frjóan jarðveg í móðurmálsþjálfun við mis-
munandi aðstæður og hlutverk leikskólakennarans var ótvírætt að skapa hann.
Samtöl við börnin við máltíðir var eitt dæmi um þetta, þegar auðvelt var að beina
þeim að raunverulegum aðstæðum og merking orða fór ekki á milli mála. Einnig
þegar nokkur börn sátu saman við borð ásamt leikskólakennara og spiluðu á spil
og meðan á spilamennskunni stóð greip leikskólakennarinn tækifæri sem gáfust til
að skýra m.a. hugtök og vekja athygli á því hvernig orð breyttust (t.d. ein tía, tvær
tíur). Svipað átti sér stað í skólastundinni en þar var mikið talað saman. Það voru
ekki verkefnin sem slík sem gerðu skólastundina athyglisverða heldur hvernig
hinir fullorðnu fylgdust með börnunum, studdu þau og hvöttu þegar þau reyndu
að leysa þau. Nærvera leikskólakennarans við ofangreindar aðstæður, áhugi hans á
að taka þátt í samræðum við börnin og leiða þær jafnframt áfram og nýta til örv-
unar er líkt og Bruner kallar „scaffolding". Þá hjálpar fullorðinn barni í málþróun
sinni með því að vera skrefi framar en það, en styðja það engu að síður á þess for-
sendum (Garton og Pratt 1989:45).
Einn mikilvægur þáttur til að læra mál er að vita hvernig á að nota það. Halli-
day (1975) sýnir fram á að börn nota málið í margvíslegum tilgangi og greinir mál-
notkun í sjö mismunandi flokka. Fyrstu flokkar miða að því að barnið fái þörfum
sínum fullnægt og þeir síðustu einkennast af þörfinni fyrir að leita og afla upp-
26