Tímarit um menntarannsóknir - 01.06.2012, Page 135

135
Skóli án aðgreiningar og kennaramenntun
endur með sérþarfir byggjast oft á að
greina þá og flokka þannig að fyrst og
fremst er horft á veikleika þeirra en ekki
styrkleika (Evrópumiðstöðin fyrir þróun í
sérkennslu, 2011; Ingólfur Á. Jóhannesson,
2001). Slík viðhorf og vinnubrögð geta
hindrað þróun í átt að skóla án aðgrein-
ingar (Booth, Nes og Strømstad, 2003; Ing-
ólfur Á. Jóhannesson, 2001). Meijer (2003)
telur að sú staðreynd að fleiri nemendur
greinist með sérþarfir í sumum löndum
en öðrum bendi til þess að greining snúist
frekar um stjórnsýslulegar eða fjárhags-
legar reglur en tíðni fötlunar. Þegar ríki
og sveitarfélög styrkja sérstaklega kennslu
nemenda sem hafa verið greindir með
sérþarfir styðja yfirvöld það að nemend-
ur séu greindir og flokkaðir samkvæmt
fötlun sinni (Hafdís Guðjónsdóttir og
Jóhanna Karlsdóttir, 2009). Farsælla væri
að líta svo á að nemendur búi yfir „fjöl-
greindum og fjölbreyttum námsstílum“ í
stað þess að þeir tilheyri ákveðnum flokki
fötlunar eða sérþarfa (Naukkarinen, 2010).
Pijl (2010) telur að hugsunarháttur sem
byggist á greiningum geti ýtt undir það
að nemendum sé vísað í sérkennslu og
haft áhrif á sjálfstraust almennra bekkjar-
kennara sem telji sig ekki hæfa til að mæta
fjölbreyttum þörfum nemenda. Hann
bendir á að áhersla á endurbætur náms-
umhverfis, náms og kennslu geti haft já-
kvæð áhrif á færni skóla til að bregðast við
margbreytilegum nemendahópum. Kenn-
arar geta beitt áhrifum sínum með því að
láta ekki niðurstöður greininga skyggja
á kennslufræðilega hæfni sína og þróa
stuðning við nemendur sem gengur út frá
sterkum hliðum þeirra (Kristján Kristjáns-
son, 2009). Áhersla á náms- og félagslega
hlutdeild nemenda er mikilvæg en styðja
þarf kennara og nemendahópa þannig að
hægt sé að mæta þörfum þeirra í eðlilegu
námsumhverfi. Rannsóknir benda til þess
að kennarar telji sig sinna nemendum með
sérþarfir en einnig að þeir hafi ekki þann
tíma, undirbúning, úrræði eða hæfni sem
til þarf (sjá m.a. Forlin, Jobling og Carroll,
2001; Jobling og Moni, 2004; Lambe og
Bones, 2006; Loreman, 2010; Scruggs og
Mastropieri, 1996; Sharma, Ee og Desai,
2003; Shippen, Crites, Houchins, Ramsey
og Simon, 2005). Niðurstöður TALIS-rann-
sóknar frá árinu 2009, þar sem viðhorf
kennara hér á landi til kennarastarfsins
voru athuguð, sýna að kennarar óska
eftir aukinni aðstoð við starfsþróun vegna
kennslu nemenda með sértækar þarfir,
aga- og hegðunarvandamál (Ragnar F.
Ólafsson og Júlíus K. Björnsson, 2009). Al-
þjóðlegar rannsóknarniðurstöður TALIS
frá 2009 eru sambærilegar en í þeim kemur
fram að kennarar telja sig ekki fá nægan
undirbúning í kennaranáminu til að mæta
þörfum nemenda með sérþarfir (OECD,
2009). Í rannsókn Lilju M. Jónsdóttur
(2012) á viðhorfum byrjenda í kennslu til
kennaranáms síns kemur fram að eitt af
því sem þeim fannst vanta í kennaranámið
var fræðsla um vinnu með nemendum
með sérþarfir. Rannsókn Lilju fór fram á
árunum 2002–2007, þegar kennaranámið
var þrjú ár.
Skipulag skólans, viðhorf og náms- og
kennslufræði þarf að breytast í takt við það
fjölbreytta samfélag sem við búum í. Þar af
leiðandi þarf að leggja áherslu á aðferðir
við að kenna fjölbreyttum nemendahópi
(Ainscow, 2007; Booth og Ainscow, 1998).
Skóli án aðgreiningar þarfnast kennara