Tímarit um menntarannsóknir - 01.06.2012, Qupperneq 145

145
Skóli án aðgreiningar og kennaramenntun
helstu kenningar um nám og kennslu.
Ýmislegt verður að hafa í huga þegar
námskeiðslýsingar eru skoðaðar og metið
hvort námskeið búi nemendur undir starf
í skóla án aðgreiningar, þar sem allir nem-
endur eiga náms- og félagslega hlutdeild
og ná árangri í skólastarfi. Þó þess sé ekki
getið að námskeiðið byggist á hugmynda-
fræði skóla án aðgreiningar gæti inntak
þess verið tengt henni. Með því að skoða
nánar inntak og aðferðir námskeiða, og
hvort þau geti hugsanlega verið undir-
búningur fyrir starf í skóla án aðgreining-
ar, fæst heildstæðari mynd af möguleikum
kennaranema á því að styrkja hæfni sína.
Það fer þó eftir því hvernig fjallað er um
efnið og hvort kennarar hjálpa kennara-
nemum að tengja vinnubrögðin við skóla
án aðgreiningar og hvort eða hvernig
unnið er með viðhorf til fjölbreyttra
nemendahópa. Engin heildarmynd er á
þeim undirbúningi sem kennaranemar
fá fyrir skóla án aðgreiningar. Nálgunin
líkist helst innleiðingu þar sem nemendur
taka eitt eða tvö námskeið sem fjalla um
efnið og síðan nokkur námskeið þar sem
inntakið einkennist af áherslum á fjöl-
breytni í kennsluaðferðum, námsmati og
vinnubrögðum (Stayton og McCollun,
2002). Grundvallarhugmyndafræði, sem
byggist á skóla án aðgreiningar, er tekin
fyrir á nokkrum námskeiðum. Þó að kenn-
aranemum standi til boða ýmis námskeið
um fjölbreytta kennsluhætti er erfitt að sjá
að tengsl séu við hugmyndafræði skóla
án aðgreiningar. Þessar niðurstöður koma
heim og saman við það sem fram kemur
hjá Önnu Kristínu Sigurðardóttur (2011).
Engin námskeið í kjarna eða á kjörsviði
fjölluðu um fatlanir, þroskafrávik eða
hegðunarörðugleika en finna má nám-
skeið í vali sem taka á þessum þáttum, en
eins og komið hefur fram í rannsóknarnið-
urstöðum telja kennarar að þeir hafi ekki
næga þekkingu til að kenna nemendum
með sérþarfir og kalla eftir meiri kennslu
um þessa þætti (Lilja M. Jónsdóttir; 2012;
OECD, 2009; Ragnar F. Ólafsson og Júlíus
K. Björnsson, 2009).
Á námskeiðum í kjarna, sem eru
skyldu námskeið fyrir alla kennaranema
á grunnskólabraut, er fjallað um skóla án
aðgreiningar. Fyrirkomulag kennslunnar
er oft þannig að byrjað er á fyrirlestri sem
fylgt er eftir með umræðutíma. Britzman
(2003) hefur gagnrýnt þetta fyrirkomulag
í kennaranámi og hefur áhyggjur af því að
málefni séu slitin úr samhengi og ábyrgð-
inni á að kennaranemar öðlist hæfni til að
beita kenningum í starfi varpað á grunn-
skólann. Kennsluhættir kennara í kenn-
aranámi skipta miklu máli og þurfa að
vera fyrirmynd kennsluhátta á öðrum
skólastigum. Korthagen o.fl. (2006) taka
undir þetta og telja að þó að kennaranem-
ar hafi fengið kynningar á rannsóknum
á góðu og árangursríku skólastarfi séu
áhrifin ekki mikil því tiltölulega lítið verði
vart við breytingar í skólastarfi sem bygg-
ist á niðurstöðum rannsókna. Þeir telja að
leggja verði áherslu á að háskólakennarar
beiti þeim kennsluaðferðum að láta kenn-
aranema vinna saman og byggja námið á
eigin athugunum. Einnig taka þeir undir
að það sé afar þýðingarmikið að samstarf
grunnskóla, háskóla og kennaranema
verði eflt (Jón Torfi Jónasson, 2012).
Í nýlegum niðurstöðum rannsóknar hér
á landi kemur fram að stór hluti kennara
og starfsmanna grunnskóla telur hvorki