Tímarit um menntarannsóknir - 01.06.2012, Blaðsíða 13

13
Rauntengsl eða merkingartengsl?
fræði í anda Winch og Wittgensteins geti
skapað hollt mótvægi gegn misskilinni
hlutlægni megindlegra spurningalista-
kannana og ofurhuglægni eigindlegra við-
tala. Við útfærum þá hugmynd í kaflanum
„Millileið merkingar“. En svo að notast
sé við wittgensteinskt orðalag þá er besta
leiðin til að rökstyðja slíkt ekki að segja
það heldur sýna. Því verður í framhaldi
þess kafla skipt um gír í greininni og tekið
til við hugleiðingar í anda og stíl Wittgen-
steins um viðfangsefnið „þáttur náms-
hvatar og sjálfsaga í eðli og stöðu náms
í tilveru nemenda á unglinga- og fram-
haldsskólaaldri á Íslandi“. Hvers vegna
virðast sumir – við fyrstu sýn – hafa „eðlis-
læga hvöt til að læra“, aðrir að „beita sig
hörðu til að læra“ í trássi við hvöt sína til
hins gagnstæða og enn aðrir að „heykjast
á lærdómi“ yfirhöfuð? Hvaða rauntengsl
eða merkingartengsl eru þarna að verki –
og hvers vegna hafa fræðimenn einblínt
á hin fyrrnefndu? Fyrsta atlaga okkar að
þessari spurningu er að velta fyrir okkur
„hvað fái börn til að læra“ (í samnefndum
kafla). Í kjölfarið fylgja tveir kaflar sem
reifa efasemdir um rauneðli hugtakanna
námshvöt og sjálfsagi. Greininni lýkur svo
með almennum lærdómi sem draga má af
undanfarandi umræðu.
Afarkostir
Við rannsókn á stöðu náms í reynsluheimi
íslenskra unglinga, af sjónarhóli hugtak-
anna námshvöt og sjálfsagi, vaknaði að
sjálfsögðu hin klassíska spurning (í ferm-
ingarveislum og á kennarastofum) hvort
til stæði að rannsaka þetta út frá megind-
legum eða eigindlegum forsendum. Kostir
og gallar hvorrar aðferðafræði um sig eru
margræddir og verður ekki vegið frekar
í þann knérunn hér nema til að benda á
nokkur atriði er varða menntunarfræði sér-
staklega, enda rannsóknin unnin innan vé-
banda þeirra fræða. Í megind legum mennt-
unarfræðirannsóknum er einatt leitað eftir
hlutlægum rauntengslum, settum fram með
tölfræðilegum hætti, milli tveggja eða
fleiri breyta, þar sem ein breytan varðar
til að mynda viðhorf, forsendur, stöðu,
þekkingu og svo framvegis tiltekins aðila
á menntavettvangi (kennara, nemanda,
foreldris) – og/eða tiltekin inngrip í þessi
atriði – en önnur einhvern mælanlegan
afrakstur, svo sem próf, námsárangur eða
jákvætt/neikvætt félagslegt atferli. Upp-
haflega hugmyndin með megindlegum
aðferðum í félagsvísindum var vitaskuld
sú að endurspegla hina árangursríku að-
ferðafræði náttúruvísinda: skapa nokkurs
konar eðlisfræði mannlífsins. Vandinn
við þessa hugmynd er þó sá að í náttúru-
vísindum er ekki einungis leitað eftir töl-
fræðilegu raunsambandi heldur lögmáls-
bundnum skýringum. Eðlisfræðingnum
nægir ekki að vita að loftþrýstingur standi
í öfugu sambandi við rúmmál fyrr en hann
skilur hvers vegna. Í menntunarfræðum
og öðrum félagsvísindum er hins vegar
sjaldnast hægt að ganga að slíkum lög-
málum vísum; rannsakandinn situr oftast
ekki uppi með annað en mismikla fylgni
milli breyta án þess að hægt sé að skera
úr um orsakasamband. Jafnvel þegar slíkt
samband virðist blasa við af niðurstöðun-
um eru orsakaskýringar í félagsvísindum
sjaldnast ceteris-paribus skýringar, um að A
orsaki B „að öllu öðru jöfnu“, heldur að A
hafi reynst orsaka B í til dæmis um það bil