Tímarit um menntarannsóknir - 01.06.2012, Qupperneq 89

89
Yager og náttúruvísindaleikurinn
arfinn. Vísindi, vísindaleg þekking og
vísindaafrek eru sannarlega hluti af
þeim arfi. Loks er það lýðræðissjónar-
miðið (e. democratic argument), þ.e.
ýmis álitamál sem mannkynið glímir
við eru af vísindalegum og tæknilegum
toga og í raun þurfa allir að vera færir
um að taka þátt í gagnrýninni umræðu
um slík álitamál. Ýmsar aðrar ástæður
mætti nefna þar fyrir utan, t.d. lífs-
ánægju, tækifæri til hollrar útiveru,
skilning á samhengi hlutanna, örvun
heimspekilegrar hugsunar og þjálfun í
vinnubrögðum.
• Áhugi/áhugaleysi gagnvart náttúruvísind-
um. Það að læra um náttúruna, þátt
mannsins við mótun hennar og áhrif
hans á hana er án nokkurs vafa spenn-
andi og ögrandi. Þess vegna verða
menn að spyrja hvað hafi farið úrskeið-
is í þessum efnum. Þeim nemendum
hefur nefnilega víða farið fækkandi
sem vilja stunda framhaldsnám í nátt-
úruvísindum og áhugi á vísindum fer
minnkandi (Millar, Leach, Osborne og
Ratcliffe, 2006).
• Skilningur á námi og eðli þess. Öll þrjú
tímabilin sem tilgreind voru hér á und-
an fór skilningur manna á eðli náms og
þar með leiðum til að skipuleggja nám
og kennslu ört vaxandi. Þar má nefna
vitþroskakenningar, hugsmíðikenn-
ingar og rannsóknir á því hvernig
nemendur hugsa um eigið nám. Allar
slíkar kenningar og rannsóknir virðast
staðfesta að máli skipti að taka mark
á svonefndum forhugmyndum nem-
enda, hvort sem þær teljast vera rang-
hugmyndir eða ekki (Bennett, 2003).
Rannsóknir hafa jafnframt gefið vís-
bendingar um hvað gagnist og hvað
ekki. Þar má t.d. nefna ákveðna þætti
tengda uppgötvunarnámi af því tagi
sem boðað var á sjöunda og áttunda
áratugnum, sem hentuðu augljós-
lega ekki nema litlum hluta nemenda
(Bennett, 2003). Væntanlega hefur far-
sælum kennurum verið kunnugt um
slíkar kenningar og rannsóknir og þeir
tekið mið af þeim á meðan aðrir hafa
e.t.v. gert það í minna mæli.
• Vísindaleg þekking, öflun hennar og
miðlun. Líkt og önnur þekking fer vís-
indaleg þekking vaxandi, jafnt á breidd
sem á dýpt; sviðum fjölgar og á þeim
sviðum sem við þekktum fyrir öðlumst
við sífellt meiri þekkingu og skilning.
Grundvallarspurningar námskrár-
fræða, hvað á að kenna og hvers vegna,
verða því sífellt áleitnari. Richard
Duschl (2008) hefur reyndar bent á að
við höfum lengi lagt of mikla áherslu á
miðlun tilbúinnar vísindaþekkingar og
vinnubragða (e. final form science) sem
vísindamenn hafi framreitt. Of lítill
gaumur hafi hins vegar verið gefinn að
spurningum og hugmyndum nemenda
sjálfra um samhengi hlutanna, rann-
sóknum og rökræðu um náttúru, vís-
indin sjálf, tækni og mistraustar niður-
stöður vísindanna í tímans rás (Duschl,
2008).
• Þekkingargjáin fer stækkandi. Gjáin milli
þeirra vísinda sem borin eru á borð
fyrir nemendur í skólum og þeirra vís-
inda sem þeir kynnast annars staðar,
t.d. í sjónvarpi, á Netinu og í blöðum
og tímaritum, stækkar óðum (Ken-