Tímarit um menntarannsóknir - 01.06.2012, Síða 157

157
„Nú er ég alveg búinn að fatta hvernig ég á að vera“
tímamarkmið þannig að mikill meirihluti
viðgjafar sé jákvæður. Í flestum tilvikum
fela hvatningarkerfi líka í sér notkun tákn-
styrkja (e. token reinforcer) sem eru hlutir
eða tákn (t.d. stjarna eða stig) sem hægt er
að safna og fá fyrir eitthvað eftirsóknar-
vert (Alberto og Troutman, 2009; Smith
o.fl., 2001; Yell o.fl., 2009). Einn kostur við
táknstyrkja er að hægt er að gefa þá um
leið og markhegðun er sýnd en mikilvægt
er að nota einnig lýsandi hrós sem segir
hvað vel var gert (Cameron, Banko og
Pierce, 2001). Táknstyrkjar geta hvatt nem-
endur til að sýna bætta sjálfstjórn (Chand-
ler og Dahlquist, 2010) og frammistöðu í
verkefnum sem þeir hafa lítinn áhuga á
(Cameron o.fl., 2001). Til að mynda náðu
íslenskir nemendur með ADHD og lang-
varandi hegðunarerfiðleika að sýna minni
truflandi hegðun og bætta námsástundun
með söfnun táknstyrkja í hvatningarkerfi
(Zuilma Gabriela Sigurðardóttir og Anna-
Lind Pétursdóttir, 2000).
Ekki eru allir á eitt sáttir um ágæti
hvatningarkerfa. Deci, Koestner og Ryan
(2001) halda því fram að notkun tákn-
styrkja og umbunar dragi úr innri áhuga-
hvöt, sérstaklega ef það er ljóst fyrirfram
að umbun sé í boði fyrir tiltekna frammi-
stöðu. Úttekt Cameron o.fl. (2001) á rann-
sóknum á þessu sviði sýndi hins vegar að
styrkjar hafa almennt jákvæð áhrif, og að
afmörkuð neikvæð áhrif koma aðeins fram
sé efnisleg umbun boðin fyrirfram, óháð
frammistöðu í spennandi verkefni.
Áhrif stuðningsáætlana byggðra á virknimati
Erlendar rannsóknir hafa sýnt jákvæð áhrif
virknimats og einstaklingsmiðaðra stuðn-
ingsáætlana á hegðunarerfiðleika grunn-
skólanemenda (Lane, Umbreit og Beebe-
Frankenberger, 1999; O´Neill og Stephen-
son, 2009). Í rannsókn Kennedy o.fl. (2001)
voru gerðar stuðningsáætlanir fyrir þrjá
sex til átta ára nemendur til að draga úr
truflandi hegðun og auka þátttöku þeirra í
bekkjarstarfi. Tveir þátttakendanna sýndu
góðar framfarir en hjá þeim þriðja reynd-
ust áhrifin takmörkuð, mögulega vegna
slakrar framkvæmdar stuðningsáætl-
unar, breyttra heimilisaðstæðna eða lyfja-
breytinga. Í rannsókn March og Horner
(2002) voru stuðningsáætlanir byggðar á
virknimati fyrir þrjá tólf til þrettán ára
nemendur sem sýndu hegðunarerfiðleika
þrátt fyrir almennt hvatningarkerfi. Hjá
öllum kom fram minni truflandi hegðun
og aukin námsástundun. Lane o.fl. (2007)
leiðbeindu kennurum í gerð virknimats og
stuðningsáætlana fyrir tvo sjö og fjórtán
ára grunnskólanemendur með hegðunar-
eða tilfinningalega erfiðleika sem fyrsta
og annars stigs úrræði höfðu ekki náð að
draga úr. Nemendurnir sýndu góðar fram-
farir þegar stuðningsáætlanirnar voru
framkvæmdar, í öðru tilvikinu með stig-
hækkandi viðmiðum um frammistöðu.
Jákvæðu áhrifin héldust eftir að íhlutun
lauk og voru að mestu enn til staðar sjö
vikum síðar.
Hérlendis hafa ekki verið birtar margar
rannsóknir á áhrifum stuðningsáætlana
á hegðunarerfiðleika nemenda. Þó hefur
seinni höfundur þessarar greinar birt
dæmi um framkvæmd virknimats og ein-
staklingsmiðaðra stuðningsáætlana með
leikskólabarni og grunnskólanemanda
sem sýndu að verulega dró úr hegðunar-