Tímarit um menntarannsóknir - 01.06.2012, Page 19

19
Rauntengsl eða merkingartengsl?
yfirhöfuð. Hefur það slíka hvöt í móður-
kviði? Í vöggu? Hefur það hvöt til að læra
að taka höndum um hluti, læra að skríða,
að ganga, klifra, borða með skeið? Án efa
hafa börn hvöt til að gera allt þetta en ann-
að mál er hvort þau hafa hvöt til að læra að
gera það.
Þau hafa samt af þessu lært og þegar
eitthvað verður okkur lærdómsríkt án
þess að við ætluðum að læra af því sér-
staklega þá segjum við að við höfum „lært
af reynslunni“. Með skólum er reynt að ná
lærdómsríkri reynslu nemendanna undir
stjórn og gera hana markvissa með því að
einangra hinn æskilega námsþátt hennar,
það sem læra skal, og fá nemandann með
einum eða öðrum hætti til að einbeita sér
að honum sérstaklega. Þannig á til dæmis
að vera hægt að einangra nákvæmlega
það sem læra þarf til að kunna þýsku og
setja unglingnum það fyrir, til dæmis með
þýskum stíl. Þessi viðleitni skólans til að
einangra valda námsþætti og stjórna nám-
inu í þeim getur (að margra dómi) orðið
á kostnað reynslunnar; hún verði ein-
hæfari og þannig rýrari af ýmsu því sem
lærdómsríkt er og að sama skapi fækki
kostum þess sem nemendur hafi sjálf-
kvæma hvöt til að gera. Með því reynir
enn meira á aðkvæma námshvöt nemenda
og iðulega verður að viðurkenna að hún
hrekkur ekki til og unglingurinn fæst ekki
til að gera þýskustílinn beinlínis af náms-
hvöt sinni. Þá verður að grípa til annarra
ráða sem vonandi duga til. Til dæmis að
hann sjálfur bæti sér upp með sjálfsaga
það sem á vantar af námshvötinni!
Þessi viðleitni skóla til að einangra það
sem læra skal og gera úr því óblandin
námsleg viðfangsefni hefur sætt gagnrýni
nafntogaðra skólamanna og hugsuða um
menntun, svo ekki sé minnst á mótþróa
nemendanna sjálfra. Skoða má mennt-
unarheimspeki Johns Dewey beinlínis
sem andsvar við henni og þeim náms- og
kennsluháttum sem af henni leiða (sjá
ýmsar greinar í safni ritstýrðu af Jóhönnu
Einarsdóttur og Ólafi Páli Jónssyni, 2010).
Í stað þess að einangra námsþættina til
hins ýtrasta og einhæfa námið að sama
skapi boðaði hann að námsleg viðfangs-
efni barnanna skyldu beinlínis sett inn í og
unnin upp úr margbreytilegum reynslu-
heimi þeirra og miða að því að auðga hann
af aukinni lærdómsríkri reynslu. Þeirri
lærdómsríku reynslu var ætlað að setja þá
nýju þekkingu, þá auknu færni og getu
sem barn öðlaðist við námið, í heildrænt
samhengi. Það samhengi fengist ekki bara
með tilvísunum í reynsluheim barnsins
heldur með því að námið sjálft færi fram
í slíku samhengi í verki. Og ekki einungis
verklegu samhengi, að börnin lærðu um
lögmál eðlisfræðinnar eða sögu mannkyns
við verklega framkvæmd, heldur félags-
legu samhengi. Námsleg markmið skólans
yrðu gerð að sameiginlegu úrlausnarefni
þess samfélags sem skólinn myndaði um
þau. Af þeirri reynslu ykist börnunum
þroski eða með öðrum orðum getan til að
bera uppi síaukna þekkingu sína og gefa
henni hlutverk í hugarheimi sínum og at-
höfnum. Nám þeirra yrði af þessu sannar-
lega menntandi í þeim skilningi að auka
þeim tilvistarlegan styrk. Þau styrktust að
þekkingu, færni og getu í hverjum nýjum
snertifleti við heiminn sem námsleg við-
fangsefni þeirra opnaðu þeim.
Víkjum aftur að hvöt barna til að leika
sér. Sé barn spurt að því hvers vegna það