Uppeldi og menntun - 01.07.2012, Síða 81

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 21(2) 2012 81
atli HarðarSon
skilur til þeirrar hlítar að kostur sé á að láta eins og byrjað sé með hreint borð og allt
byggt frá grunni á fræðilegum rökum.
Þriðji þátturinn í andmælum Schwabs sem ég ætla að tæpa á er dreginn saman í
stutt mál í greininni The practical: Translation into curriculum þar sem hann segir:
Það er hægt að nota fræðilegt efni með öfugsnúnum hætti sem uppsprettu námsefnis.
Í menntunarlegu tilliti er slíkur öfugsnúningur á fræðunum engu skárri en skortur á
fræðilegu innihaldi. Það er öfugsnúið að beygja og teygja fræðin svo þau tapi sínum
eigin einkennum en þjóni tilgangi sem skipuleggjendur námsins eru heillaðir af.
öfuguggahátturinn er í því fólginn að lítillækka námsefnið með því að gera það að
þjóni. (Schwab, 1978, p. 377)
Þessi andmæli gegn því að skipuleggja nám út frá markmiðum fremur en námsefni
og inntaki eru sameiginleg Schwab og Stenhouse. Þeir halda báðir fram menntahefð
sem byggist á áherslu á námsgreinar og fræðilegt innihald fremur en að móta nem-
endur eða tilgreina hvernig þeir skuli breytast eða verða að námi loknu. Þessi hefð er
rótgróin í menntakerfum Vesturlanda og afar lífseig (Kliebard, 1987; Taba, 1962; Tye,
2000). Hún er stundum kennd við námsgreinar, stundum við akademískar áherslur,
stundum við húmanisma og frjálsar listir. Rök Schwabs fyrir andmælunum sem ég
nefndi í tölulið númer þrjú eru í raun rök fyrir því að húmanísk menntahefð stangist á
við hugmyndir um markmiðsdrifnar námskrár eins og þær sem Bobbitt, Tyler, Bloom
og Taba héldu fram og íslenskum skólum er nú gert að starfa eftir samkvæmt nýju
aðalnámskránni.
lAwrEncE stEnhousE
Það gildir um Stenhouse, ekki síður en um Schwab, að andóf hans gegn ríkjandi hefð
í námskrárfræðum er margþætt. Eins og í tilviki Schwabs ætla ég að láta duga að
staldra við þrjá þætti sem eru:
1. Námsefnið hefur eigið gildi og á ekki að vera þjónn.
2. Við virðum ekki frelsi og sjálfstæði nemenda ef við setjum markmið sem til-
greina hvernig þeir skuli breytast eða verða að námi loknu.
3. Ekki er hægt að tilgreina fyrir fram hvað gott muni hljótast af menntun.
Þessa gagnrýnisþætti má alla finna í grein sem heitir Some limitations of the use of
objectives in curriculum research and planning (Stenhouse, 1970) og í bókinni An
introduction to curriculum research and development (Stenhouse, 1975).
Um námsefni í hlutverki verkfæris eða þjóns skrifar Stenhouse í greininni frá 1970
og tekur sem dæmi bókmenntakennslu þar sem nemendur lesa Hamlet:
Líkan sem byggist á markmiðum virðist gera innihaldið að einberu verkfæri og í
því er alvarlegur veikleiki fólginn … Að nota leikritið sem tæki til að kenna leikni
gefur til kynna – og nemendur grípa það fremur auðveldlega – að leikni og orðaforði
og þvíumlíkt sé það sem máli skiptir fremur en leikritið sjálft. Við vitum af biturri
reynslu hve auðvelt er að breyta Shakespeare í eintómar æfingar. Forskrift Hirsts er