Uppeldi og menntun - 01.07.2012, Qupperneq 46

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 21(2) 201246
YngStU leikSkÓlabörnin: Samfélag í leik
athygli sinni að félagslegum tengslum í umhverfinu og þannig mynda hið einstak-
lingslega og hið félagslega samfellda heild. Heimurinn kemur ekki fyrir sjónir ein-
göngu sem hlutlægt fyrirbæri heldur birtist hann fyrst og fremst sem látbragð, svip-
brigði eða mannvera sem er ætíð annaðhvort aðlaðandi eða fráhrindandi (Heinämaa,
1999). Með öðrum orðum kallar öll svörun barnsins við umhverfinu á tilfinningaleg
viðbrögð eða gildismat af einhverju tagi. Barnið upplifir og tjáir sig með líkamanum
til að bregðast við, skapa tengsl og kynnast umhverfinu. Það tjáir fyrirætlanir sínar,
upplifir, öðlast reynslu og skapar merkingu í ljósi reynslunnar (Greve, 2007; Johans-
son, 1999; Løkken 2000a, 2009; Merleau-Ponty; 1962, 1994). Í samskiptum barnsins við
umhverfið nær það tökum á nýrri merkingu, dregur lærdóm af reynslunni og túlkar
hana með hreyfingu líkamans (Hangaard Rasmussen, 1996; Johansson, 2011b).
Í kenningunni er hugtakið samhuglægni (e. intersubjectivity) notað til að lýsa
grundvallarhæfni manneskjunnar til að taka þátt í veröld annarra. Börn koma hvert
inn í annars heim þar sem sameiginleg staðfesting á tilveru hvers og eins á sér stað eða
er dregin í efa (Johansson, 1999; Johansson, 2011b). Í samskiptum og leik í leikskólum
skilja börn smám saman að það sem gerist hjá þeim gerist einnig hjá öðrum börnum.
Samskipti milli fólks eru nauðsynleg forsenda samhuglægni sem er jafnframt for-
senda þess að fólk myndi samfélag sín á milli.
Grunnur undir rannsóknina er einnig sóttur til skilgreiningar hollenska sálfræð-
ingsins og fyrirbærafræðingsins Bujtendijks á leik (1933). Í kenningu hans er leik
lýst sem barnslegri (e. childlike, þ. jungendlich) athöfn sem á upphaf sitt í hreyfingu
(sjá Åm, 1989; Hangaard Rasmussen, 2001). Hann bendir á að óvæntar athafnir og
hreyfingar fram og til baka feli í sér grundvallarvirkni leiksins. Barnið laðast að um-
hverfinu og skapar þannig merkingu og samhengi með athöfnum sínum. Sjálfsprottin
hreyfing barnsins gerir það að verkum að barnið tengist umhverfinu á annan hátt en
fullorðnir. Munur á hreyfingu barnsins og leik felst í því að leikurinn þarfnast svör-
unar og þróast þar sem vaxandi spenna, ákafi og formfesta verða áberandi þættir hans
(Åm 1989; Løkken 2000b). Leikurinn byggist annars vegar á víxlverkun milli þess að
umhverfið skapar kveikju að leik og hins vegar á nauðsynlegri spennu sem þarf til
þess að þróa og viðhalda leiknum. Leikurinn felur ætíð í sér samskipti þar sem barnið
á annaðhvort í samskiptum við hlut eða aðra manneskju. Leiknum lýkur þegar barnið
fær ekki svörun og hreyfingarnar fram-og-til-baka taka enda (Åm,1989; Hangaard
Rasmussen, 2001; Løkken, 2000b; Röthle, 2005). Gegnum athafnir í leik á sjálfsköpun
(e. self-construction) barnsins sér stað, en í henni felst að barnið kemur sjálfu sér á
framfæri við aðra og í gegnum viðbrögð umhverfisins lærir það um sjálft sig og um-
hverfið. Börn virðast hafa sérstaka hæfni til að lesa hvert í annars líkamstjáningu og
eru þannig félagslegir gerendur í sameiginlegri veröld. Þegar ung börn leika sér byrja
þau ekki á því að hugsa eða ímynda sér heldur gerist þetta allt samtímis. Leikurinn
krefst snöggra skiptinga milli hugsunar, ímyndunar, hljóða, líkamstjáningar og orða
en allir þessir þættir eru mikilvægir og samtvinnaðir (Hangaard Rasmussen, 1996;
Johansson, 2011b).
Þegar litið er til kenningar Merleau-Pontys um lífheiminn og skilgreiningar Buj-
tendijks á leik má sjá sameiginlega snertifleti þar sem litið er á barnið sem virkan
geranda sem notar líkamann til þess að upplifa umhverfið og skapa merkingu í ljósi