Uppeldi og menntun - 01.01.2001, Qupperneq 87

KRISTJÁN KRISTJÁNSSON
um (Cottom 1996), en slíkt fer fullkomlega í bág við hugmyndir um siðferðilegt af-
stæði milli samfélaga.
Kennarar í leik- og grunnskólum, og ekki síður kennaraskólum, á íslandi þykj-
ast greina áhugaöldu meðal almennings á efnum er lúta að siðferðis- og tilfinninga-
þroska barna. Þeir kaldhæðnustu segja að áhuginn hafi stóraukist við það eitt að
kalla siðfræðina „lífsleikni"; hitt mun þó nær sanni að margir foreldrar hafi kyimt sér
hugmyndir um „tilfinningagreind" og „fjölþáttagreind", er verið hafa ofarlega á
baugi í skólamálaumræðu síðustu missera, og að sú viðkynning hafi smitað þá af
lífsleikniáhuganum. Áherslan í fræðilegri umræðu síðustu ára er öll á lífsleikni sem
ræktun persónulegra dygða athafua og tilfinninga. Því væri nærtækt að láta hvarfla að
sér að hinn kennilegi hvati lífsleikninnar væri framsókn svokallaðra dygðafræða í
siðfræði samtímans, en samkvæmt þeim er höfuðmark siðferðisins að einstaklingur-
inn öðlist skaphöfn er leiði til farsældar í fornum, grískum skilningi (eudaimonia) þar
sem farsældin er umfram allt kóróna hins dygðumprýdda lífs (Kristján Kristjánsson
1997b:33-37). Á móti vegur hins vegar að „dygðafræði" („virtue ethics") er fremur
villandi heiti á sérstakri nútímakenningu um siðferðið þegar haft er í huga að margir
helstu siðfræðingar sögunnar hafa lagt dygðir til grundvallar í kerfum sínum, svo
sem Aristóteles og John Stuart Mill (Nussbaum 1999), og raunar má ætla að boðber-
um lífsleikni í skólum væri hollast að reiða sig ekki um of á boð dygðafræða samtím-
ans eins og ég drep ögn á í IV. hluta.
„Kennsla um gildi er mesta hitamálið í menntaumræðunni", segir Lickona
(1991:5) og ýkir ekki mjög. Þótt ég hafi eytt nokkru rúmi í að rifja upp heillahvörf
lífsleikninnar í skólasögunni er ætlun mín ekki sú að skrifa sögulega ritgerð. Né
heldur hirði ég um það hér að andæfa þeim sem enn líta alla siðferðiskennslu í skól-
um hornauga; hef enda gert slíkt áður (Kristján Kristjánsson 1997a). Mig fýsir frem-
ur að beina kastljósinu að lífsleiknihreyfingunni, sem svo mjög hefur kveðið að í
menntaumræðu síðustu ára, og bregða birtu á flokkadrætti innan hennar. Sérstak-
lega er ætlun mín sú að skýra og verja eina tegund lífsleikni, þá sem McLaughlin og
Halstead (1999) kalla beinabera lífsleikni („non-expansive character education"). Ekki
er ofmælt hjá þeim að þessa tegund hafi borið hæst í umræðunni (139). í Bandaríkj-
unum nota menn „lífsleikni" einatt sem styttingu á „beinaberri lífsleikni" og lýsrng
aðalnámskránna íslensku á lífsleikni er mjög blandin hinni beinaberu hugsjón þó að
aðrar komi þar til mótvægis. En boðberar lífsleikni í heiminum eru alls engin sam-
leit hjörð og raunar hafa það verið talsmenir annarra tegunda lífsleikni sem gert hafa
harðasta hríð að hugsjón hinnar beinaberu upp á síðkastið fremur en andstæðingar
allrar lífsleiknikennslu yfirleitt.
III. „BEINABER" OG „HOLDTEKIN" LÍFSLEIKNI
Hvað greinir beinabera lífsleikni frá öðrum tegundum? McLaughlin og Halstead
tilfæra ýmis einkenni sem skapi hinni beinaberu sérstöðu (1999:137-142). Þeir eru þó,
að minni hyggju, fullútbærir á einkennin. Hvort tveggja er að sum þeirra snúast um
ívaf fremur en uppistöðu og svo hitt að önnur eru einfaldlega röng í þeim skilningi
að þau ljá óþarfan höggstað á hugsjóninni sem að baki býr. Ég hafna því til dæmis,
eins og fram kemur í næsta hluta, að beinabera lífsleiknin vanmeti siðferðilega yfir-
85