Uppeldi og menntun - 01.01.2001, Side 101

KRISTJÁN KRISTJÁNSSON
alla sína einangrunarhneigð og styrkingu á ríkjandi girðingum milli samfélaga og
menningarkima (Kristján Kristjánsson 1998).
Andmæli 5: Málatilbúnaður beinaberrar lífsleikni einkennist af daunillum digur-
mælum, sjálfbirgingslegri forræðishyggju og yfirlætisfullum predikunartóni. Tals-
menn hennar messa, ýkja, rasa og ásaka (Nash 1997:39) í stað þess að kenna og rök-
styðja.
Svör við 5: a) Ef við hyggjum aftur að hinni „þykku en sveigjanlegu" aristótelísku
hugmynd um mannleg gæði, sem beinabera lífsleiknin gerir að sinni, og hinum fáu
„siðferðilegu grunngildum" sem hún boðar virðist langsótt að kenna hana við for-
ræðishyggju (sjá svar lc) að framan). Þar að auki liefur forræðishyggja, er knýr nem-
endur óviljuga til athafna og hugsana sem ekki eru þeim (enn) eiginlegar, venjulega
þveröfug áhrif: letur þá fremur en hvetur að halda uppteknum hætti. b) Sé umkvört-
unarefnið það að Lickona og Kilpatrick taki svo stórt upp í sig að trúverðugleik
kenninga þeirra sé stefnt í voða má segja að margur lái það öðrum sem hann leikur
sjálfur. Nash er til dæmis mun orðhvatari en þeir báðir til samans og virðist fremur
stoltur af því. c) Aftur verður að hafa hér í huga þá bókmenntagrein sem verk Lic-
konas og Kilpatricks falla undir (sjá 4b)) og einkennist tíðum af nokkrum stóryrðum.
Andmæli 6: Beinabera lífsleiknin „hefur látið undir höfuð leggjast að þróa fast-
mótaða og kerfisbundna uppeldisfræði" (McLaughlin og Halstead 1999:146). For-
svarsmenn hennar „þegja þunnu hljóði" um kennslufræði sína eða trúa blint á gildi
þess að börn lesi fallegar sögur og smitist af boðskap þeirra (Nash 1997:46-47). Beri
þeir fram einhver kennslufræðileg rök eru þau einberar reynslusögur frá einstökum
kennurum.
Svör við 6: a) Sé þetta rétt eru fleiri samsekir. Algengasta umkvörtunarefni kenn-
aranema um allar kenningar sem þeir eru látnir innbyrða í námi sínu er að þær skorti
jarðbindingu við kennslustofuna. b) Raunar á kvörtunin þó misvel við um ólíkar
kenningar í uppeldis- og menntunarfræðum og mér virðist að beinabera lífsleiknin
fylli fremur flokk þeirra sem hugað hafa skipulega að framkvæmd á vettvangi. Lic-
kona er til dæmis enginn loftkastalasmiður; tveir þriðju hlutar bókar hans fjalla um
kennslufræði lífsleikni, þar sem stungið er upp á ýmsum framsæknum kostum, með-
al annars samvinnunámi. Ein mikilvægasta staðhæfing bókarinnar er að lífsleiknin sé
„framkvæmanleg" í kennslustofunni (1991:22). c) Helstu rök kennara fyrir því að að-
ferð gangi vel eða illa eru, eðlilega, reynslurök frá þeim sjálfum. í ljósi þess að
starfsævisögur eru nýlega orðnar viðurkennd þekkingarlind í menntunarfræðum
(„life history approach") er afar óviðeigandi að setja jafnaðarmerki milli „reynslu-
sagna" annars vegar og „óbermilegra, einfeldningslegra raka" hins vegar. d) Jafnt Lic-
kona sem Kilpatrick stinga upp á margþátta aðferðafræði sem felur meðal annars í sér
tónlist, myndlist, samræðulist og hjálparstörf utan skólans (1991:68-70; 1992:24).
Aldrei er svo mikið sem gefið í skyn að nóg sé að segja sögur og hamra á siðferðileg-
um boðskap þeirra. e) Það er vissulega erfitt að meta árangur af lífsleiknikennslu,
hvort sem hún er beinaber eða holdtekin. Vandamál blasa við á hverri þúfu: Hawt-
horne-áhrifin (skammæ áhrif vegna athygli), Pygmalion-áhrifin (ofmetin áhrif vegna
væntinga), árangur á einum stað, vegna sérstakra aðstæðna, sem erfitt er að endur-
taka á öðrum, og svo framvegis, eru meðal þess sem glíma þarf við (Cline og Feldm-
99