Uppeldi og menntun - 01.01.2001, Side 94

LÍFSLEIKNI í SKÓLUM
clarification"), sem snerist um að hver einstaklingur gerði sér grein fyrir persónuleg-
um gildum sínum og kæmi samkvæmum skikk á þau, óháð inntaki (Raths, Harmin
og Simon 1962; Simon, Howe og Kirschenbaum 1972), og þroskakenningu Kohlbergs
(1981) er einbeitti sér að ferli siðferðisþroska upp ákveðin sammannleg þrep. Hvor-
ug þessara kenninga var dygðamiðuð og skera þær sig þannig jafnt frá beinaberu
sem holdteknu lífsleikninni. Nauðsynlegt er að slá nokkra frekari varnagla við þess-
ari einfölduðu mynd hér að ofan og skýra hana betur:
a) Inntakshyggja felur ekki í sér að form eða aðferð sé einbert aukaatriði. Til
dæmis álíta boðberar þegnskaparmenntunar (og raunar einnig sumir beinaberir lífs-
leiknisinnar) að það sé satt í reynd að skilningur á tilteknum dygðum náist ekki nema
fylgt sé tilteknum aðferðum; nemendur fái til dæmis aldrei neinn gáning á lýðræð-
isdygðum nema í gegnum gagnrýna hugsun og lýðræðislega umræðu í skólastof-
unni. Engu að síður er áhersla þegnskaparmenntunar á miðlun ákveðinna efnislegra
dygða og í því liggur skilsmunur hennar og hugmyndar formhyggjumanna á borð
við Kohlberg um lýðræðismenntun, en Kohlberg básúnaði, sem frægt er, að rækt við
dygðir í skólum, sem hann kenndi við „bland í poka"-kennsluaðferð, fæli í sér and-
stöðu við lýðræðið og háskalega innrætingu. Hann virðist þó seint á lífsleiðinni hafa
fráhverfst þá skoðun að dygð væri aukaatriði í siðferðiskennslu (sjá Kilpatrick
1992:92).
b) Rækt við hópbundnar dygðir er ekki nauðsynlega ávísun á siðferðilega af-
stæðishyggju. Bókstafstrúarfólk telur yfirleitt að þess eigin trúarbrögð og siðferðis-
gildi ættu, ef vel væri, að ná til allrar heimsbyggðar. En þar til sú stund rennur upp
álítur það að kenna skuli félögum úr eigin trúarhópi eigin siðferðisgildi. Sama gild-
ir um þegnskaparmenntun, byggða á altækum frjálslyndishugsjónum: Frjálslyndis-
sinnar sem trúa á slíkar hugsjónir sjá lýðræðið sem einu siðlegu (bestu eða a.m.k. ill-
skástu) stjórnskipunina er smám saman muni breiðast út um veröld alla. Hópbund-
in gildi þeirra hér og nú eru því ekki afstæð í heimspekilegri merkingu. En þar til
lýðræðið hefur skotið rótum alls staðar telja þeir að vestræn lýðræðisríki eigi að
varða veginn með því að gera þegnskaparmenntun að leiðarhnoða lífsleiknikennslu.
Hér greinist altæk frjálslyndisstefna aftur frá hinni pólitísku í anda Rawls er gerir ráð
fyrir að ætíð kunni að verða til ólýðræðisleg ríki sem engin fullgild siðleg rök vinni
á svo lengi sem þau tryggi íbúum sínum lágmarksmannréttindi, herji ekki á önnur
ríki né veiti hryðjuverkamönnum skjól (Rawls 1993). I slíkum ríkjum yrði þegnskap-
armenntun því aldrei kjarni lífsleikni. Hugmynd gagnrýna póstmódernismans um
varanlegt afstæði er að þessu leyti samstiga hugmynd Rawls en stangast á við tíma-
bundna afstæðishugmynd þegnskaparsinna.
c) Hreyfing þeirra sem boða heimspeki með börnum (Lipman 1991; Matthews
1994) er ögn utangátta í yfirlitsmyndinni að framan. Sérstaðan felst í því að talsmenn
þessarar hreyfingar hafa ekki mestan áhuga á lífsleikni sem slíkri heldur ákveðinni
heimspekilegri umræðuaðferð („samræðufélagi") sem vissulega eigi heima í lífs-
leikni hvar sem er (sammannleg formhyggja), en þó ekkert frekar þar en í öðrum
námsgreinum, og efli ekki aðeins siðferðisþroska heldur bæti árangur í öllu námi
(Hreinn Pálsson 1992). Sumir talsmenn heimspeki með börnum hafna þó siðferði-
legri alþjóðahyggju og nálgast þá fremur hugmyndir gildagreiningar sem hópbund-
92