Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Blaðsíða 48

Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Blaðsíða 48
48 NÁMSMAT Í HÖNDUM KENNARA fræði, leggi frekar áherslu á frammistöðumat. Fleiri námsmatsaðferðir eru líklegar til að höfða til kennara, að sögn Stiggins (2001), svo sem mat á skriflegum úrlausnum nemenda (ritun) og samræður (viðtöl). Skrifleg próf hafa lengst af verið helsta matsform kennara en próf geta einnig verið munnleg eða verkleg, svo sem til að meta þekkingu nemenda, skilning, frammistöðu, færni, afrakstur eða viðhorf þeirra. Skriflegar úrlausnir nemenda geta verið fjölbreyttar, t.d. skýrslur, ýmis ritunarverkefni o.s.frv. Í skriflegum úrlausnum geta nemendur svarað spurningum sem sýna þekkingu þeirra, gert samanburð eða túlkað upplýs- ingar. Í verkbundnu mati (frammistöðumati) er oftast verið að kanna hæfni nemenda við að beita þekkingu sinni og leikni eða að nemendur sýni hvað þeir hafa í raun lært. Nemendur leysa ýmis verkefni sem þeir þurfa að ákveða framkvæmd á og lýsa nið- urstöðum skriflega eða munnlega. Á meðan metur kennarinn ferlið (Stiggins, 2001, 2005). Við mat á skriflegum úrlausnum eða frammistöðu nemenda geta kennarar haft til hliðsjónar gátlista eða matskvarða (rating scales, rubrics). Matskvarðar geta stuðlað að auknu samræmi í mati, bæði hjá hverjum kennara og milli kennara og þeir geta einnig nýst kennurum við að gefa nemendum einkunnir eða veita upplýsingar á vitn- isburðarblaði (Arter og McTighe, 2000; Goodrich, 1997; Moskal, 2000; Stiggins, 2001, 2005). Í samtölum lýsa kennari og/eða nemandi framgangi náms og námsstöðu miðað við fyrirfram gefin viðmið (Stiggins, 2001, 2005). Sjálfsmat eða jafningjamat í grunnskóla stuðlar að þátttöku nemenda í námsmati. Nemendur bera þá meiri ábyrgð á náminu með því að íhuga sitt eigið mat eða end- urgjöf frá jafningjum, einnig geta nemendur safnað gögnum í ferilmöppu sem sýnir framfarir þeirra og námsstöðu. Ef nemendur eru hafðir með í ráðum í námsmatsferl- inu veitir það þeim tækifæri til að vinna saman, þeir skilja betur ávinninginn af nám- inu og eru virkir þátttakendur í eigin námi (Black, 1998; Stiggins, 1999, 2005). Það er hins vegar skoðun Stiggins og Chappuis (2002) að kennarar hafi tilhneigingu til að líta á nemendur sem óvirka þátttakendur í námsmati. Kveikjan að áhuga fræðimanna á námsmati kennara á rætur að rekja til kenninga um vitsmunaþroska, námshvatningu og hugsmíðahyggju, en að baki þeirri hug- myndafræði liggur að góð kennsla geri meira en að veita upplýsingar, að kennsla eigi að hvetja nemendur til virkrar þátttöku í náminu og hjálpa þeim að setja nýtt efni í samhengi við þá þekkingu sem þeir hafa fyrir (McMillan og Workman, 1998). Samkvæmt yfirlitsgrein McMillan og Nash (2000) hafa rannsóknir sem gerðar hafa verið á námsmati kennara í Bandaríkjunum á undanförnum árum sýnt að opinber stöðluð próf hafi þau áhrif á námsmat að kennarar leggi megináherslu á hlutlæg próf og einkunnir. Að þeirra sögn hafa grundvallarviðhorf kennara til náms og kennslu þó mest áhrif á ákvarðanir þeirra, þ.e. hvað viðkomandi kennari telur vera mikilvægt í skólastarfinu. Kennurum sé almennt umhugað um að nemendum gangi vel í námi og fái góðar einkunnir. Að svipaðri niðurstöðu komast Stiggins og Conklin (1992) og segja að kennarar hafi litla þjálfun í námsmati og hafi þróað kunnáttu sína í því jafn- hliða reynslunni af kennslu. Stiggins og Conklin (1992) telja að kennarar hafi talsvert sjálfstæði um námsmat í skólastarfi og benda á að stefna skóla geri einungis ráð fyrir hvernig og hvenær
Blaðsíða 1
Blaðsíða 2
Blaðsíða 3
Blaðsíða 4
Blaðsíða 5
Blaðsíða 6
Blaðsíða 7
Blaðsíða 8
Blaðsíða 9
Blaðsíða 10
Blaðsíða 11
Blaðsíða 12
Blaðsíða 13
Blaðsíða 14
Blaðsíða 15
Blaðsíða 16
Blaðsíða 17
Blaðsíða 18
Blaðsíða 19
Blaðsíða 20
Blaðsíða 21
Blaðsíða 22
Blaðsíða 23
Blaðsíða 24
Blaðsíða 25
Blaðsíða 26
Blaðsíða 27
Blaðsíða 28
Blaðsíða 29
Blaðsíða 30
Blaðsíða 31
Blaðsíða 32
Blaðsíða 33
Blaðsíða 34
Blaðsíða 35
Blaðsíða 36
Blaðsíða 37
Blaðsíða 38
Blaðsíða 39
Blaðsíða 40
Blaðsíða 41
Blaðsíða 42
Blaðsíða 43
Blaðsíða 44
Blaðsíða 45
Blaðsíða 46
Blaðsíða 47
Blaðsíða 48
Blaðsíða 49
Blaðsíða 50
Blaðsíða 51
Blaðsíða 52
Blaðsíða 53
Blaðsíða 54
Blaðsíða 55
Blaðsíða 56
Blaðsíða 57
Blaðsíða 58
Blaðsíða 59
Blaðsíða 60
Blaðsíða 61
Blaðsíða 62
Blaðsíða 63
Blaðsíða 64
Blaðsíða 65
Blaðsíða 66
Blaðsíða 67
Blaðsíða 68
Blaðsíða 69
Blaðsíða 70
Blaðsíða 71
Blaðsíða 72
Blaðsíða 73
Blaðsíða 74
Blaðsíða 75
Blaðsíða 76
Blaðsíða 77
Blaðsíða 78
Blaðsíða 79
Blaðsíða 80
Blaðsíða 81
Blaðsíða 82
Blaðsíða 83
Blaðsíða 84
Blaðsíða 85
Blaðsíða 86
Blaðsíða 87
Blaðsíða 88
Blaðsíða 89
Blaðsíða 90
Blaðsíða 91
Blaðsíða 92
Blaðsíða 93
Blaðsíða 94
Blaðsíða 95
Blaðsíða 96
Blaðsíða 97
Blaðsíða 98
Blaðsíða 99
Blaðsíða 100
Blaðsíða 101
Blaðsíða 102
Blaðsíða 103
Blaðsíða 104
Blaðsíða 105
Blaðsíða 106
Blaðsíða 107
Blaðsíða 108
Blaðsíða 109
Blaðsíða 110
Blaðsíða 111
Blaðsíða 112
Blaðsíða 113
Blaðsíða 114
Blaðsíða 115
Blaðsíða 116
Blaðsíða 117
Blaðsíða 118
Blaðsíða 119
Blaðsíða 120
Blaðsíða 121
Blaðsíða 122
Blaðsíða 123
Blaðsíða 124
Blaðsíða 125
Blaðsíða 126
Blaðsíða 127
Blaðsíða 128
Blaðsíða 129
Blaðsíða 130
Blaðsíða 131
Blaðsíða 132
Blaðsíða 133
Blaðsíða 134
Blaðsíða 135
Blaðsíða 136
Blaðsíða 137
Blaðsíða 138
Blaðsíða 139
Blaðsíða 140
Blaðsíða 141
Blaðsíða 142
Blaðsíða 143
Blaðsíða 144
Blaðsíða 145
Blaðsíða 146
Blaðsíða 147
Blaðsíða 148
Blaðsíða 149
Blaðsíða 150
Blaðsíða 151
Blaðsíða 152
Blaðsíða 153
Blaðsíða 154
Blaðsíða 155
Blaðsíða 156
Blaðsíða 157
Blaðsíða 158
Blaðsíða 159
Blaðsíða 160
Blaðsíða 161
Blaðsíða 162
Blaðsíða 163
Blaðsíða 164
Blaðsíða 165
Blaðsíða 166
Blaðsíða 167
Blaðsíða 168
Blaðsíða 169
Blaðsíða 170
Blaðsíða 171
Blaðsíða 172
Blaðsíða 173
Blaðsíða 174
Blaðsíða 175
Blaðsíða 176
Blaðsíða 177
Blaðsíða 178
Blaðsíða 179
Blaðsíða 180
Blaðsíða 181
Blaðsíða 182
Blaðsíða 183
Blaðsíða 184
Blaðsíða 185
Blaðsíða 186
Blaðsíða 187
Blaðsíða 188
Blaðsíða 189
Blaðsíða 190
Blaðsíða 191
Blaðsíða 192
Blaðsíða 193
Blaðsíða 194
Blaðsíða 195
Blaðsíða 196
Blaðsíða 197
Blaðsíða 198
Blaðsíða 199
Blaðsíða 200
Blaðsíða 201
Blaðsíða 202