Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Síða 48

48
NÁMSMAT Í HÖNDUM KENNARA
fræði, leggi frekar áherslu á frammistöðumat. Fleiri námsmatsaðferðir eru líklegar til
að höfða til kennara, að sögn Stiggins (2001), svo sem mat á skriflegum úrlausnum
nemenda (ritun) og samræður (viðtöl).
Skrifleg próf hafa lengst af verið helsta matsform kennara en próf geta einnig verið
munnleg eða verkleg, svo sem til að meta þekkingu nemenda, skilning, frammistöðu,
færni, afrakstur eða viðhorf þeirra. Skriflegar úrlausnir nemenda geta verið fjölbreyttar,
t.d. skýrslur, ýmis ritunarverkefni o.s.frv. Í skriflegum úrlausnum geta nemendur
svarað spurningum sem sýna þekkingu þeirra, gert samanburð eða túlkað upplýs-
ingar. Í verkbundnu mati (frammistöðumati) er oftast verið að kanna hæfni nemenda
við að beita þekkingu sinni og leikni eða að nemendur sýni hvað þeir hafa í raun lært.
Nemendur leysa ýmis verkefni sem þeir þurfa að ákveða framkvæmd á og lýsa nið-
urstöðum skriflega eða munnlega. Á meðan metur kennarinn ferlið (Stiggins, 2001,
2005). Við mat á skriflegum úrlausnum eða frammistöðu nemenda geta kennarar haft
til hliðsjónar gátlista eða matskvarða (rating scales, rubrics). Matskvarðar geta stuðlað
að auknu samræmi í mati, bæði hjá hverjum kennara og milli kennara og þeir geta
einnig nýst kennurum við að gefa nemendum einkunnir eða veita upplýsingar á vitn-
isburðarblaði (Arter og McTighe, 2000; Goodrich, 1997; Moskal, 2000; Stiggins, 2001,
2005). Í samtölum lýsa kennari og/eða nemandi framgangi náms og námsstöðu miðað
við fyrirfram gefin viðmið (Stiggins, 2001, 2005).
Sjálfsmat eða jafningjamat í grunnskóla stuðlar að þátttöku nemenda í námsmati.
Nemendur bera þá meiri ábyrgð á náminu með því að íhuga sitt eigið mat eða end-
urgjöf frá jafningjum, einnig geta nemendur safnað gögnum í ferilmöppu sem sýnir
framfarir þeirra og námsstöðu. Ef nemendur eru hafðir með í ráðum í námsmatsferl-
inu veitir það þeim tækifæri til að vinna saman, þeir skilja betur ávinninginn af nám-
inu og eru virkir þátttakendur í eigin námi (Black, 1998; Stiggins, 1999, 2005). Það er
hins vegar skoðun Stiggins og Chappuis (2002) að kennarar hafi tilhneigingu til að líta
á nemendur sem óvirka þátttakendur í námsmati.
Kveikjan að áhuga fræðimanna á námsmati kennara á rætur að rekja til kenninga
um vitsmunaþroska, námshvatningu og hugsmíðahyggju, en að baki þeirri hug-
myndafræði liggur að góð kennsla geri meira en að veita upplýsingar, að kennsla
eigi að hvetja nemendur til virkrar þátttöku í náminu og hjálpa þeim að setja nýtt
efni í samhengi við þá þekkingu sem þeir hafa fyrir (McMillan og Workman, 1998).
Samkvæmt yfirlitsgrein McMillan og Nash (2000) hafa rannsóknir sem gerðar hafa
verið á námsmati kennara í Bandaríkjunum á undanförnum árum sýnt að opinber
stöðluð próf hafi þau áhrif á námsmat að kennarar leggi megináherslu á hlutlæg próf
og einkunnir. Að þeirra sögn hafa grundvallarviðhorf kennara til náms og kennslu
þó mest áhrif á ákvarðanir þeirra, þ.e. hvað viðkomandi kennari telur vera mikilvægt
í skólastarfinu. Kennurum sé almennt umhugað um að nemendum gangi vel í námi
og fái góðar einkunnir. Að svipaðri niðurstöðu komast Stiggins og Conklin (1992) og
segja að kennarar hafi litla þjálfun í námsmati og hafi þróað kunnáttu sína í því jafn-
hliða reynslunni af kennslu.
Stiggins og Conklin (1992) telja að kennarar hafi talsvert sjálfstæði um námsmat
í skólastarfi og benda á að stefna skóla geri einungis ráð fyrir hvernig og hvenær