Uppeldi og menntun - 16.02.2007, Page 60

60
NÁMSMAT Í HÖNDUM KENNARA
Á níunda áratugnum var gert ráð fyrir að í grunnskólum yrði lögð aukin áhersla
á námsmat sem byggðist á fleiri aðferðum en prófum og gefnar voru út leiðbein-
ingar um víðtækara námsmat. Stefnt var að því að taka meira tillit til eðlis og þarfa
sérhvers nemanda og leggja áherslu á sjálft námsferlið (Ingvar Sigurgeirsson, 1999;
Ólafur Proppé, 1999). Að baki þeirri hugmyndafræði er að góð kennsla geri meira en
að veita upplýsingar, að kennsla eigi að hvetja nemendur til virkrar þátttöku í nám-
inu og hjálpa þeim að setja nýtt efni í samhengi við þá þekkingu sem þeir hafa fyrir
(McMillan og Workman, 1998).
Reikna verður með að flestir sem taka að sér kennslu hafi góða fagþekkingu. Í því
ljósi er umhugsunarvert hvort kennara skorti þekkingu á námsmati og matsaðferð-
um (McMillan og Workman, 1998). Í raun er erfitt að finna einhverja eina skýringu
á ákvörðun kennara um námsmat. McMillan og Nash (2000) telja að kennarar eigi
oftast í erfiðleikum með að útskýra ákvörðun sína um matsaðferðir eða af hverju þeir
byggja einkunnir á öðrum þáttum en námsárangri, sérstaklega ef þeir hafa kennt
lengi. Líklegt er að erfiðleikar kennara felist í að skólar hafi ekki skilgreint nægjanlega
vel hlutverk og uppbyggingu námsmats í skólastarfinu. Að framkvæmd námsmats sé
undir kennurum komið af því að stefna skóla í námsmati er óljós. Vera má að ástæður
þess að skólar hafi ekki stefnt að fjölbreyttu námsmati tengist annars vegar viðhorfum
kennara og hins vegar óöryggi eða andstöðu þeirra við breytingastarf. Líklegt er að
kennarar verði óöruggir þegar þeir þurfa að takast á við breytta áherslu í námsmati
og tileinka sér ný vinnubrögð sem tengjast því. Að mati Black og Wiliam (1998) leggja
skólar of mikla áherslu á einkunnir frekar en að veita kennurum ráðgjöf um námsmat.
Þess vegna er brýnt að breyta viðhorfum og samskiptum kennara og efla fræðslu um
fjölbreytt námsmat í skólastarfi.
Þá má velta fyrir sér hvort lesa megi úr svörun þátttakenda eitthvert óöryggi við
framkvæmd námsmats þar sem ábyrgðin á matinu hvílir á kennaranum. Af niðurstöð-
um að dæma virðist stefna skólanna einungis gera ráð fyrir að upplýsingum úr matinu
sé komið á framfæri við lok anna og þá tekið fram hvernig vitnisburður skuli settur
fram. Mun síður virðast skólar hafa mótað sér stefnu í matsaðferðum, en það kemur
heim og saman við niðurstöðu Stiggins og Conklin (1992) sem segja að þó að yfirvöld
eða skólar hafi mótaða stefnu séu kennarar lítt meðvitaðir um hana og enda þótt þeir
séu meðvitaðir um stefnuna horfi þeir fram hjá henni. Kennarar hafi talsvert sjálfstæði
í námsmati og telja þau að stefna skóla í námsmati geri einungis ráð fyrir hvernig og
hvenær upplýsingum úr matinu er miðlað til nemenda. Niðurstöður þeirra og rann-
sóknarinnar eru því á sama veg og hjá Jóhönnu Þ. Ingimarsdóttur (2000), en hún segir
að myndlistarkennarar hafi komið á eigin kerfi við að meta vinnu nemenda og að
áhrif stefnu skóla á námsmat séu helst þau hvort upplýsingar eru settar fram í tölum,
bókstöfum eða umsagnir gefnar. Niðurstöður sýna að svarendur nota þessar aðferðir
til að birta nemendum niðurstöður úr námsmati sínu.
Afstaða þátttakenda rannsóknarinnar er mjög afgerandi til þess að nemendum sé
ljóst hvað lagt sé til grundvallar námsmatinu og einkunnagjöf við annarlok virðist í
samræmi við matsaðferðir og áherslur svarenda í kennslu. Niðurstöður benda til þess
að í annarlok fái flestir nemendur einkunnir byggðar á lokaprófum og að hluti þeirra